EL DESAFIO POLITICO DE APRENDER DE NUESTRAS PRACTICAS

EL DESAFIO POLITICO DE
APRENDER DE NUESTRAS PRACTICAS

La esperanza es un ingrediente indispensable de la experiencia histórica.
Sin ella, no habría historia, sino sólo determinismo.
Sólo hay historia donde hay tiempo problematizado y no pre-asignado.
La inexorabilidad del futuro es la negación de la historia”
Paulo Freire

Oscar Jara H.
CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja
Costa Rica

Aprender de nuestras practicas es un deseo siempre valorado positivamente, aunque muchas veces no realizado.
El activismo, la diversidad de tareas que realizamos en el campo de la educación popular, lo ambicioso de nuestros objetivos y la entrega tan intensa a nuestros ideales, muchas veces atentan contra este buen propósito, que en realidad es fundamental e, incluso, puede ser decisivo para el logro o no de nuestros mas grandes anhelos.
Nuestra practica es nuestra mas importante fuente de aprendizaje y la que esta mas a la mano. Como aprender de ella es un desafió no solo metodológico, no solo técnico, sino fundamentalmente político: permite construir capacidades, poder
En ese empeño coinciden tres esfuerzos complementarios: la evaluación, el seguimiento o monitoreo de la acción y la sistematización de experiencias. Todos, enmarcados dentro del interés común de producir un conocimiento útil a partir de la practica y complementados por investigaciones de distinto tipo y alcances.
La sistematización de las experiencias, lamentablemente ha sido el menos desarrollado de estos esfuerzos. Su aporte, sin embargo, es esencial e insustituible. Por ello, desarrollaremos algunos de sus desafíos y dilemas:

LA CONCEPCIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN
El primero, tiene que ver con cómo concebimos la Sistematización: tenemos dos opciones, si entendemos la noción de sistematización:
A) Como sistematización de datos, sistematización de información
O si la entendemos
B) Como sistematización de experiencias

El significado más usado comúnmente es el primero: hace referencia al ordenamiento y clasificación de datos e informaciones, estructurando de manera precisa categorías, relaciones, posibilitando la constitución de bases de datos organizados, etc.
La segunda opción es menos común y más compleja: se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.
Sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso.
Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, partimos de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica.
El dilema está en no quedarnos sólo en la reconstrucción de lo que sucede sino pasar a realizar una interpretación crítica. El eje principal de preocupación se traslada de la reconstrucción de lo sucedido y el ordenamiento de la información, a una interpretación crítica de lo acontecido para poder extraer aprendizajes que tengan una utilidad para el futuro.
En ese sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender críticamente de ellas y así poder:
a) Mejorar nuestra propia práctica
b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares
c) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría

LAS MODALIDADES O ENFOQUES DE SISTEMATIZACION
Un segundo dilema tiene que ver con escoger el enfoque o las modalidades con las que vamos a hacer una sistematización. Este es otro dilema complejo, pues existe una enorme variedad de posibilidades, no hay una sola manera de hacer sistematización de experiencias.
- Desde los actores, en forma participativa
- Sistematización formal al concluir la experiencia
- Una sistematización que se hace sobre la marcha
- Una sistematización con miras al mercado
Este dilema sólo lo podemos enfrentar con una gran capacidad creadora y no esperando ninguna receta: significa que tenemos que tomar opciones ante una gran variedad de modalidades posibles. La única “receta” es que la modalidad depende de las circunstancias, el tipo de institución, el objetivo específico que queremos alcanzar, el tipo de experiencia que queremos sistematizar, el nivel de participación de los diferentes actores involucrados, etc. Se trata, pues, de tomar opciones y de impulsar un estilo propio de sistematizar adecuado a las condiciones reales.

EL PROCESO METODOLÓGICO, LAS TÉCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS
Este dilema de qué metodología utilizar, qué pasos dar, cuáles técnicas usar, etc., es semejante al anterior: no hay recetas y hay una multiplicidad grande de posibilidades. Lo que si tenemos que tener claro es los criterios por los cuales vamos a escoger una determinada metodología o una técnica específica para aplicarla con un particular procedimiento.
Estos criterios debemos tomarlos en cuenta en dos sentidos:
» La secuencia global del proceso que debe cuidar que tenga coherencia global en conjunto.
» Las herramientas, que pueden ser casi infinitas y para cada momento del proceso. (Para hacer registros, recuperación histórica, hacer análisis, síntesis, para comunicar, para socializar, etc.)

CONDICIONES PARA PODER SISTEMATIZAR
Este desafío es clave: hay que crear condiciones para llevar a cabo la sistematización de experiencias. Y condiciones en dos terrenos:
A) Personales: como por ejemplo disposición a aprender de la propia práctica, sensibilidad para dejarla hablar por sí misma y no hacerle decir sólo lo que nos interesa o nos conviene, tener capacidad de análisis y síntesis, etc.
B) Institucionales: como por ejemplo el interés por impulsar una dinámica de equipo y no sólo preocuparse por la estructura organizativa, tener un sistema de funcionamiento institucional, impulsar un proceso acumulativo de la práctica institucional, etc. Es decir, sin ellas, la institución no priorizarìa la sistematización y la hace inviable. Es necesario que la institución este dispuesta a destinar recursos y tiempo para ello, así como lo hace para la planificación y la evaluación.

LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS
Si la sistematización realiza realmente una interpretación crítica del proceso de la experiencia vivida y extrae aprendizajes, quiere decir que genera un nuevo conocimiento. Ahora bien, aquí el desafío es realmente garantizar que se produzca un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos existentes.
» No hay transferencia, transmisión unilateral de conocimientos. El conocimiento siempre supone un proceso activo en la que se relaciona el conocimiento existente con nuevas informaciones, para producir un nuevo conocimiento. La producción de conocimientos realmente nuevos supone desarrollar nuestra capacidad creativa de pensar y no sólo de repetir lo que nos dicen. La sistematización de experiencias, en la medida que tiene por objeto de conocimiento a la propia experiencia, es un factor importantísimo para producir nuevos conocimientos.
» Hay que resolver dialécticamente la relación entre saber empírico y saber científico. Lamentablemente sufrimos un paradigma de ciencia que no valora el conocimiento empírico, el saber local y solo pone énfasis en el conocimiento acumulado, en el saber constituido académicamente. Es un error. La sistematización de experiencias es una gran posibilidad para que se expresen y se desarrollen y divulguen los conocimientos y saberes locales, que tienen mucho que aportar al enriquecimiento del pensamiento científico. Esto también permitirá asumir más creativamente nuestros proyectos, pues no tendremos una actitud pasiva que se reduce a aplicar los conocimientos y verdades que ya existen, sino que impulsaremos nuestra capacidad de crear conocimientos adecuados a la realidad que vivimos y sus particularidades.
» En este campo debemos reconocer que no hablamos sólo de un proceso limitadamente racional. Debemos tomar en cuenta los conocimientos, los raciocinios, pero también las creencias, mitos, valores, emociones, todas las expresiones de nuestra subjetividad con las que impulsamos nuestras prácticas. Muchas veces esto se pretende obviar, como si fuéramos puramente razón aplicada y no seres humanos que sentimos y somos capaces de hacer cosas porque nos involucramos totalmente en las situaciones que vivimos. Esta dimensión vital e integral es decisiva para generar capacidad transformadora.
» Aquí entramos en un punto clave de carácter epistemológico y que habría que desarrollar con mucho más detalle en otro momento: la relación entre Objetividad y Subjetividad. El paradigma positivista y patriarcal con el que nos hemos formado, pretende que no valoremos las dimensiones subjetivas, lo cual lleva a que se pretenda tener una neutralidad ante lo que sucede o ante lo que vivimos, lo cual es imposible. Lo que si debemos buscar es objetivar lo vivido y objetivizar nuestra práctica, explicitando y mirando críticamente lo que hacemos, pero no pretendiendo ser neutrales ante ello. De ahí la riqueza de la sistematización hecha por nosotros mismos sobre nuestra propia práctica, porque tenemos todos los elementos con la que nos hemos comprometido en dicha práctica, y lo que necesitamos es un proceso riguroso y claro que nos permita, sin desvalorizar lo subjetivo, objetivizar lo vivido para críticamente poderlo transformar y mejorar en el futuro.

LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA
El desafío en este aspecto crucial que ya mencionábamos en los dilemas, es el que seamos capaces de pasar de lo descriptivo y narrativo a lo interpretativo crítico. Esto no es fácil, pues no tenemos la costumbre de teorizar, no hemos desarrollado suficientemente nuestra capacidad analítica y muchas veces nuestra formación nos ha empujado a simplemente ser consumidores pasivos de los conocimientos que otras personas nos querían transmitir.
Por ello, muchas veces se confunde sistematización con narración, descripción, relato de lo ocurrido. En el mejor de los casos, se piensa que se trata de reconstruir históricamente la experiencia vivida. Si bien estos aspectos son importantes, en realidad son sólo el punto de partida para lo clave de la sistematización, que es el interrogar a la experiencia para entender por qué pasó lo que pasó. No sólo ver las etapas de lo que aconteció en la experiencia, sino, fundamentalmente, entender por qué se pudo pasar de una etapa a la otra y qué es lo que explica las continuidades y las discontinuidades, para poder aprender de lo sucedido.
Aquí es importantísimo entender la dialéctica entre Cambios y Resistencias. Normalmente se da esta tensión y hay que ver cómo fue que en cada experiencia se la enfrentó. De allí quizás podremos aprender a saber qué es necesario cambiar y qué es más fácil o difícil de cambiar.
La interpretación crítica en la sistematización no es una mera explicación de lo que sucedió, para justificarlo. Al contrario, es una comprensión de cómo se pusieron en juego los diferentes componentes y factores presentes en la experiencia, para poder enfrentarla ahora con una visión de transformación.
Por ello, la interpretación no se puede reducir solo a la particularidad de lo que hicimos directamente, sino que deberá relacionar nuestra práctica concreta con el contexto, los desafíos vigentes, las otras fuerzas en juego, etc., para entonces, pretender comprender más profundamente los aspectos relevantes de nuestra experiencia. Es decir, por ejemplo, que desde una experiencia de trabajo en agricultura sostenible podríamos llegar a interpretar sus relaciones con los cambios en el mundo rural hoy. Las posibilidades son grandes y múltiples en este campo, vinculando la práctica y la teoría.

EL SENTIDO POLITICO E HISTORICO
El nuevo escenario del contexto que vivimos actualmente, ha puesto en cuestión las prácticas y las concepciones teóricas de los movimientos sociales y las ciencias sociales latinoamericanas. Nos enfrentamos a nuevas preguntas y a desafíos inéditos. Es un momento histórico privilegiado para la creación, pero las respuestas a las nuevas preguntas no van a surgir de ningún otro lugar sino de la propia experiencia histórica acumulada. Lamentablemente no hemos acumulado aún los aprendizajes necesarios contenidos en esas experiencias.
La sistematización, como ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretación crítica de los procesos vividos, sigue siendo una tarea pendiente y hoy –mas que nunca- puede contribuir de forma decisiva a recrear las prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las ciencias sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en particular de aquellas comprometidas con procesos de educación y organización popular.
No se trata de llegar a “la” interpretación, única e indubitable de los procesos. Siendo nuestra propia práctica la que se ha convertido en objeto de sistematización, tenemos que reconocer que estamos cargados de toda la riqueza de nuestra subjetividad cuando nos proponemos interpretarla. Nuestras interpretaciones siempre estarán, pues, “preñadas” de práctica. Siempre serán aproximaciones intelectuales históricamente determinadas.
Esto tiene, por supuesto, ventajas y riesgos. Las ventajas tienen que ver con la utilidad concreta que la sistematización nos aporta para entender de mejor manera lo que hacemos, motivándonos y provocándonos interés desde nuestras propias necesidades, ya que estamos plenamente involucrados en ser sujetos –y a la vez objetos- de interpretación. Los riesgos principales provienen de la posibilidad de no hacer una interpretación crítica, cuestionadora, rompedora de esquemas, sino, por el contrario, una “interpretación” justificadora, condescendiente, una mera explicación pasiva de lo que hacemos.
El contexto actual promueve esta segunda opción, por medio del discurso dominante que insiste en convencernos que esta realidad es la única posible y que no tiene sentido pensar en la posibilidad de transformar la historia. Así, esta pereza mental y vital, esta cobardía intelectual y anímica, esta complacencia tan acorde con los tiempos neoliberales y autoritarios en los que vivimos, que nos reducen al acomodamiento psicológico y a la mansedumbre del alma, que matan la rebeldía, la curiosidad, la inquietud y la sospecha, dificultan el ejercicio de una verdadera interpretación crítica, auténticamente histórica.
Para la sistematización de experiencias, el desafío principal consiste en poder superar los aspectos narrativos y descriptivos que surgen de la reconstrucción de la experiencia vivida. Superarlos, en el sentido de ir a las raíces de los fenómenos, no perceptibles de forma inmediata: las determinaciones estructurales, las interrelaciones entre los diferentes elementos, la vinculación entre lo particular y lo general, entre las partes y el todo. Además, poder identificar las contradicciones y tensiones que marcaron el rumbo de la experiencia, en la medida que significaron dilemas sobre los que hubo que tomar opciones en determinados momentos y que ahora les buscamos explicación: por qué pasó lo que pasó y no otra cosa; por qué hicimos lo que hicimos y no otra cosa.
La historicidad de la interpretación, en definitiva, supone entender la lógica de la experiencia particular, entrando en lo más profundo del proceso de ella misma, para descubrir los hilos invisibles que la relacionan con la integralidad del momento histórico del que forma parte y al que contribuye desde su originalidad. Así será posible descubrir continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos inéditos...
Entendida así, la Sistematización como interpretación crítica sólo puede ser completa, si deviene en práctica transformadora. Por eso, la sistematización de experiencias debe cerrar siempre cada ciclo de su espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos teóricos. Por eso para nosotros el proceso de la sistematización es –en sí mismo- un proceso de educación popular.
Esto significa que la sistematización se constituye en un factor de formación de nosotros y nosotras mismas. Una formación integral que nos ayuda a constituirnos como sujetos críticos y creadores, desarrollando nuestras capacidades para comprender, proponer y actuar en todos los campos de la vida económica,
social, política y cultural. Procesos político-pedagógicos a través de los cuales se construye diversas formas de protagonismo popular.
Hoy necesitamos recalcar en las múltiples formas de manifestación y ejercicio del poder; insistir en que se deben construir nuevas relaciones sociales, desde todos los espacios de la sociedad civil y que es preciso fomentar un encuentro entre ésta y la sociedad política, para que la representación, la gobernabilidad, la dinámica de cambios en el Estado, esté alimentada por la dinámica viva de los procesos y los sujetos sociales.

Se trata, por tanto, no sólo de buscar cómo acceder al poder formal, ni sólo de acceder a él de otra manera, sino de construir otro tipo de poder: un poder construido y ejercido con otra lógica y otros valores, que se ejerza desde la ciudadanía, desde los espacios locales, desde nuevas formas de pertenencia y participación en las organizaciones sociales, movimientos y partidos políticos; desde formas diferentes de gobernar.
Se trata, en síntesis, de desarrollar capacidades para poder ejercer nuevas relaciones de poder, que no sean autoritarias, excluyentes, de dominación, de discriminación. sino relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos. Relaciones que apunten a la constitución de una cultura democrática, que atraviese todas las dimensiones de la vida: la pareja, la familia, el barrio, la comunidad, el municipio, el país, el mundo.
Por eso, aprender de nuestras practicas es fundamental y esencial y no debe ser solo un bonito esfuerzo metodológico o una aspiración irrealizable.

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO – UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Y LAS CORRIENTES
INNOVADORAS DEL PENSAMIENTO LATINOAMERICANO – UNA
APROXIMACIÓN HISTÓRICA

Oscar Jara Holliday1


1 Educador Popular y Sociólogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja y coordinador del
Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL.

¿Por qué hablamos de Sistematizar “experiencias”?
La palabra sistematización en determinadas disciplinas se refiere, principalmente, a clasificar,
catalogar, ordenar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Ese es el sentido más común,
más utilizado y totalmente válido de la noción o del concepto “sistematización”: sistematizar datos
o informaciones.
Nosotros, desde la educación popular y los proyectos sociales, utilizamos el mismo término, pero lo
aplicamos no sólo a datos e informaciones, sino a experiencias; por eso no hablamos sólo de
“sistematización”, a secas, sino de “sistematización de experiencias”.
Pero, ¿qué queremos decir por “experiencias”?. Las experiencias son procesos socio-históricos
dinámicos y complejos, individuales y colectivos que son vividas por personas concretas. No son
simplemente hechos o acontecimientos puntuales, ni meramente datos. Las experiencias, son
esencialmente procesos vitales que están en permanente movimiento y combinan un conjunto de
dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social:
Por ejemplo:
a) condiciones del contexto: toda experiencia se hace siempre en determinadas condiciones de
un contexto económico, social y político a nivel local, regional, nacional o mundial. El
momento histórico es la condición de posibilidad de cada experiencia, fuera del cual no es
factible entenderla, pues es parte integrante de su realización. En este sentido, el
“contexto” no es algo totalmente exterior a la experiencia, sino una dimensión de la misma,
ya que ella no sería, no estaría siendo o no habría sido, si no es en ese contexto y por ese
contexto.

b) situaciones particulares: ninguna experiencia se puede llevar a cabo fuera de una
determinada conjunción de situaciones específicas, que pueden ser institucionales,
organizacionales, grupales o personales; es decir, unas circunstancias, un espacio y un
lugar, en los cuales se vive una experiencia y que le dan características propias e
irrepetibles.

c) Por otro lado, una experiencia siempre está constituida por acciones; es decir, por cosas que
hacemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o inintencionada;
planificada o imprevista; dándonos cuenta de su realización o sin reconocerla mientras las
realizamos.

d) Pero también en toda experiencia se manifiestan las percepciones, sensaciones, emociones
e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias, es decir de los
hombres y mujeres protagonistas de las mismas.

e) Además, las experiencias incluyen, al realizarse, determinados resultados o efectos que
modifican en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente.

f) La interrelación de todos estos factores generan reacciones en las personas que intervienen,
las cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones personales y sociales –por una
parte- han sido mediadas por todos los elementos anteriores y –por otra- son factores
desencadenados por lo que aconteció durante la experiencia.

Entonces, en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de factores
objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos “experiencia”, no hay simplemente hechos y
cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos
que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen
nuevos contextos, situaciones y relaciones.

Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades,
pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así, las personas
vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e
intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos;
esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las
experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva,
somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.
Por todo ello, cuando hablamos de la sistematización de experiencias, estamos hablando de
procesos históricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos, en un
movimiento e interrelación permanentes, produciendo continuamente cambios y transformaciones
en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el todo se redefine en su vinculación
con cada aspecto.

Por eso, como recalca Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo. Como subjetividad
curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi
papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre, sino también de quien interviene
como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de la historia sino, igualmente, su
sujeto”.2
La historia, pues, no está predeterminada; la historia está siendo y nosotros estamos siendo
en la medida que hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos, hombres y mujeres,
como sujetos creadores y transformadores de la historia y no como objetos pasivos y resignados
ante ella, que nos dejamos arrastrar por los acontecimientos.

En síntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza por
explorar; cada experiencia constituye un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada una de ellas
tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar precisamente por su originalidad; por
eso necesitamos comprender esas experiencias; por eso es fundamental extraer sus enseñanzas y por
eso es también importante comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es, esencialmente,
un instrumento privilegiado para que podamos realizar todo eso.

Sistematización de experiencias: un concepto enraizado en la realidad latinoamericana
El sentido con que nosotros asumimos el concepto de sistematización de experiencias, ha sido
creado históricamente en América Latina. Varios trabajos han abordado esta perspectiva histórica,
pero ahora queremos resumirla en un marco de análisis más general, con la intención de resaltar el
carácter profundamente vinculado a la práctica que tiene esta temática.

2 Freire, Paulo: Pedagogía da autonomia- saberes necesarios a prática educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1999.

Tomemos como punto de referencia el hecho de que en 1959, la Revolución Cubana abre un nuevo
período histórico en nuestra América, demostrando que era posible romper el esquema de
dominación colonial que caracterizó a nuestros países desde la conquista española y, además, que
era posible pensar -desde la realidad específica de América Latina y el Caribe- un proyecto distinto
de sociedad basado en la búsqueda de la justicia social.

Este acontecimiento cuestionó radicalmente los esquemas populistas y paternalistas con que los
gobiernos habían intentando paliar durante los años 40 y 50 las crecientes contradicciones sociales
creadas por el modelo dominante. Así, los programas de “desarrollo de la comunidad” recibieron un
gran empuje con el apoyo financiero del gobierno estadounidense a través de la llamada “Alianza
para el Progreso” creada para evitar que se repitiera en otros países el ejemplo de Cuba. Por ello,
temas como el del “Desarrollo” y de la “Modernización” se pusieron de moda. Ellos venían
acompañados de modelos de intervención social y comunitaria dirigidos a incorporar a la población
en estos proyectos pensados y dirigidos desde afuera.

Dichos modelos de intervención pronto pasaron a ser cuestionados y confrontados desde una
perspectiva de transformación social, generándose a partir de allí una serie de procesos de crítica,
replanteamiento y redefinición tanto de los paradigmas de interpretación como de los métodos de
acción social. El nuevo contexto histórico-social de nuestra América promueve, entonces, el
surgimiento de un nuevo “contexto teórico” en el que el trabajo social, el trabajo educativo y el
trabajo investigativo son atravesados por una intensa confrontación.

En este marco y vinculadas a estas dinámicas de cuestionamiento y proposición alternativa, surgen
las primeras referencias a la “Sistematización”. Veamos brevemente cómo se da esto en los
distintos campos mencionados:

Leticia Cáceres y Maria Rosario Ayllón3 ubican los antecedentes de la sistematización en el campo
del Trabajo Social entre los años 50 y 60, relacionados con la profesionalización del Servicio Social
bajo influencia norteamericana, la cual pregonaba el “metodologismo ascéptico”. Así, el sentido
inicial con el que se usaba el término sistematización, se centraría en: “recuperar, ordenar, precisar
y clasificar el saber del Servicio Social para darle un carácter científico-técnico a la profesión y
elevar su status ante otras especialidades”. Sin embargo, posteriormente, respondiendo a la corriente contraria, el tema se vinculará, en la primera mitad de los años 70, a la llamada

3Cáceres, Leticia: Memoria del taller sobre la enseñanza de la sistematización de Trabajo Social, Seminario
Latinoamericano de Trabajo Social (ALAETS-CELATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1,2,3 en: Ayllón Viaña Maria
Rosario: Aprendiendo desde la práctica, una propuesta operativa para sistematizar, Asociación Kallpa, Lima, 2002, pp.17-27.


Reconceptualización del Trabajo Social, desde un enfoque anclado en la realidad latinoamericana y
en confrontación con dicho metodologismo ascéptico. De esta manera, según las autoras
mencionadas “se atribuye a la Sistematización la misión de recuperar y reflexionar sobre las
experiencias como fuente de conocimiento de lo social para la transformación de la realidad,
objetivo inherente a la naturaleza del trabajo social tal como era definido en ese período”4.
En esta segunda corriente podríamos ubicar los importantes aportes de Diego Palma, los cuales ya
aparecen con claridad en 1971 en su trabajo: “La praxis científica en el Trabajo Social”5. Siguiendo
nuevamente a Ayllón, este nuevo abordaje de la sistematización “se vincula a la preocupación por
una intervención más rigurosa, es decir, sustentada, controlada, verificable y sobre todo, también a
la posibilidad de extraer conocimiento de las experiencias. En este momento, la sistematización
intenta demostrar que los problemas y las necesidades de este lado del mundo tienen características
particulares propias de contextos subdesarrollados y por tanto ameritan dar al servicio social un
contenido y un sentido auténticamente latinoamericano”.

Tenemos así que –desde el campo del Trabajo Social- los primeros abordajes que surgen en
América Latina sobre la temática de Sistematización, durante los años sesenta y setenta, se
sustentan en cuatro pilares:

a) la referencia a la particularidad del contexto latinoamericano y por tanto, a las
perspectivas de transformación social predominantes en el contexto teórico de ese período;
b) la negación de una metodología neutra influenciada por las corrientes norteamericanas
dominantes;
c) la centralidad de la práctica cotidiana y del trabajo de campo profesional como fuente de
conocimiento;
d) el interés por construir un pensamiento y una acción orientados con rigurosidad
científica.

4Ayllón Viaña, Maria Rosario: texto citado, p. 20.
5 En: Revista Trabajo Social, No. 3, Universidad Católica de Chile, Santiago, 1971. Se menciona como referente también
a trabajos de la Escuela de Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un “Seminario de
Escuelas de Trabajo Social” realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: “Eltrabajo de campo como fuente de teoría”.

Durante las décadas siguientes, el tema de la sistematización recorrerá otros dos caminos paralelos a
la ruta abierta por el Trabajo Social:
· el de la educación de adultos (principalmente la investigación sobre las prácticas de
educación de adultos) y
· el de la educación popular (principalmente las reflexiones teóricas de educadores y
educadoras populares).

La Educación de Adultos ya tenía muchos años de haberse puesto en práctica en América Latina.
Luego de la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de “sustitución de importaciones” y de
expansión de la influencia de Estados Unidos en nuestro continente, se promueven un conjunto de
programas de extensión agrícola, que implicaban la realización de programas de educación no
formal de adultos, con el fin de contribuir a acelerar el desarrollo económico capitalista. Asimismo,
con la idea de que el incremento de los niveles educativos determinaría mayor nivel de desarrollo
económico, la mayoría de los gobiernos impulsan campañas masivas de alfabetización. El ideal de
extender el alcance del sistema de instrucción pública a toda la nación se convierte en meta
fundamental, por lo que esas visiones, que tenían al pueblo como destinatario de la educación, se
consolidan fuertemente.6

En el mismo marco, la UNESCO fomenta y difunde un nuevo concepto, la “Educación
Fundamental” y crea en varios países del “Tercer Mundo” centros dedicados a promoverla.7 Pero es
en los años sesenta y setenta donde la Educación no formal de Adultos tiene su desarrollo más
importante y significativo a partir, como mencionábamos más arriba, del impacto causado por la
Revolución Cubana, al poner en evidencia las profundas contradicciones de las sociedades
latinoamericanas y abrir las puertas a los esfuerzos por lograr cambios radicales en el continente. En
esas décadas se da, por un lado, un extraordinario impulso a una educación de adultos marcada con
la perspectiva del Desarrollo de la Comunidad8; por otro lado, en ese mismo período asistimos al
surgimiento de la educación popular, que con el nombre inicial de “Pedagogía de la Liberación”
marcaría en adelante una nueva manera de entender lo educativo. Como señalaremos más adelante,
los “caminos cruzados” (parentescos y diferencias) entre ambas corrientes se prolongarán a lo largo de las décadas que siguen9. El término “sistematización” acompañará ese recorrido, hasta nuestros
días.

6 Ver: La Belle, Thomas: Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Visión, México, 1980. y también Puiggrós, Adriana: La educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y perspectivas, Nueva Imagen, México, 1984.
7 En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educación Fundamental en América Latina, en Pátzcuaro,
Michoacán, México, el cual existe hasta hoy, pero con otra orientación.
8 Ver: Barquera, Humberto: Investigación y evaluación de experiencias de innovación en educación de adultos. CEE, México, 1982.


Los orígenes de una nueva noción de educación popular10, se gestan en Brasil en los años 60, en
las experiencias del Movimiento de Educación de Base y los Centros Populares de Cultura, desde
cuya práctica y propuesta Paulo Freire formula una filosofía educativa que plantea una renovadora
forma de establecer las relaciones ser humano-sociedad-cultura y educación; con el concepto de
“concientización” como símbolo principal y en contra de una “educación bancaria y
domesticadora”, surge así la noción de una “pedagogía liberadora”11

En la acción y en la reflexión de los educadores y educadoras populares latinoamericanos de los
años setenta, Freire pasó a ser una referencia fundamental. La articulación de su propuesta desde la
educación, con la Teoría de la Dependencia en el campo de las ciencias sociales y con la Teología
de la Liberación en el campo de la renovación de las formas de vivir y pensar la fe, contribuyó,
definitivamente a conformar un contexto teórico coherente y afirmativo para un sector creciente de
activistas sociales y políticos.12 Un trabajo clave para entender este momento, que critica la visión
dominante de Educación de Adultos y le contrapone claramente la categoría “Educación Popular”
(generalizando en adelante el uso de este concepto) es el texto de Julio Barreiro: Educación
Popular y proceso de concientización.13 Así, la reaparición en los años setentas del término
“educación popular”, permite identificar una posición dentro del debate en el campo de la
educación de adultos, referida a una educación que tiene una “dimensión política” y una
“perspectiva liberadora”14.

9 Ver al respecto el trabajo clarificador de Carlos Rodriguez Brandão: Los caminos cruzados: forma de pensar y realizar educación en América Latina,(Rev. Educación de Adultos, INEA, México, vol 2, No 2, 1981, pp. 28-41) el cual recorre esta temática introduciendo la relación entre “Educación permanente”, “Educación de adultos” y “Educación Popular”.
10 A fines del S. XIX se extendió el uso del término “educación popular” para referirse a lo que hoy conocemos como “instrucción pública”; a comienzos del S. XX se llamó “educación popular” a algunos programas de formación política y cultural dirigidos a las clases trabajadoras.
11 Las principales obras de este período fundacional son: La educación como práctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969; Acción Cultural para la Libertad, Santiago, ICIRA, 1968; ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, Tierra Nueva-Siglo XXI, Montevideo-Buenos Aires, 1971 y su obra más completa: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970.
12 En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustín Cueva, Cardoso y Falleto en las Ciencias Sociales. Gustavo Gutiérrez, Frei Betto, Clodivis y Leonardo Boff en la Teología de la Liberación. Uno de los pocos autores que trabajó explícitamente los vínculos entre Educación Popular y Teología de la Liberación, es Giulio Girardi.

Dos trabajos que abordan con más detalle cómo esta relación son: Preiswerk, Matthias; Educación popular y teología de la liberación, DEI, San José, 1994; Boufleur, José Pedro: Pedagogía Latino-americana, Freire e Dussel, editoria Unijuí, Ijuí RS, 1991.
13 Siglo XXI editores, Bs.As., 1974
14 En este sentido es sugerente la interpretación de Rodríguez Brandão, de la educación popular como un concepto que busca rescatar una propuesta específica del campo de la educación de adultos “haciéndola retornar a su condición de movimiento pedagógico, con sus consecuencias, teóricas, prácticas y políticas” Brandão, Carlos, 1981, texto citado.

Durante los años ochenta, se produce una multiplicación impresionante de experiencias de
educación popular a lo largo y ancho de América Latina. Junto con ella, comienza a surgir el interés
por conocer, analizar, caracterizar y debatir en torno a este fenómeno social y su concepción
educativa. Estas investigaciones, reflexiones, análisis y polémicas se realizan en dos ámbitos: el de
la investigación en educación de adultos y el de la práctica y reflexión de los mismos educadores y
educadoras populares.

En el primer ámbito, trabajan el tema varios autores y autoras importantes, quienes divulgan sus
investigaciones ampliamente.15 En este panorama, resaltamos la siguiente anotación de Juan
Eduardo García Huidobro, quien basándose en el análisis sobre Educación y Participación de
Patricio Cariola16 y buscando hacer una “sistematización de experiencias” indica, refiriéndose a la
Educación Popular, que:
“... se hace ver la realidad de un nuevo paradigma en la educación en la región,
emergente a través de una multiplicidad de experiencias entre las cuales, sin duda, las
experiencias no formales en el medio rural ocupan un lugar destacado (...) es claro que
podemos hablar de un sentir común, de una aproximación compartida al problema de la
educación del pueblo (...) estas experiencias y programas educativos buscan partir de la
realidad de los participantes, de su situación histórica concreta, propiciando una toma de
conciencia con relación a su ubicación económica y social (...) se tiende hacia una relación
pedagógica horizontal entre educador y educando (…) se habla de autoaprendizaje,
autodisciplina, auto evaluación, autogestión (...) La educación está estrechamente ligada a la
acción; en este sentido, el enfoque es inevitablemente político o tiene implicaciones
políticas en el sentido general del término (...) Finalmente cabe hacer notar que la
naturaleza participativa de los programas, objetivos que persiguen y los planteamientos
teóricos en que se sustentan están conduciendo a un cuestionamiento de los métodos
ortodoxos de investigación, planificación y evaluación de la educación”.17

Precisamente, la sistematización de experiencias desde la educación popular, va a significar uno de
los instrumentos privilegiados de cuestionamiento y de búsqueda alternativa a esos “métodos
ortodoxos”, en general positivistas, que dominaban el campo de la investigación y evaluación
educativa.

15 Picón, César: Educación de adultos en América Latina, una visión situacional y estratégica, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1983; Paiva, Vanilda: Educação Popular e educação de Adultos, Loyola, São Paulo, 1973; Gajardo, Marcela: Educación de adultos en América Latina. Problemas y Tendencias, UNESCO, Santiago, 1983; Wanderley, Luiz E: Apontamientos sobre a Educação Popular, Cultura do Povo, Cortez, São Paulo, 1979; Pinto, Joao B: Siete visiones sobre Educación de adultos, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1982.
16 Cariola, Patricio: Educación y participación en América Latina, CEPAL, Santiago, 1980
17 Aportes para el análisis y la sistematización de experiencias no formales de educación de adultos, UNESCOOREALC, Santiago, 1980 (negrita mía). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas con Sergio Martinic: Educación Popular en Chile, algunas proposiciones básicas, PIIE, Santiago, 1980 y en: Fundamentos teóricos y peculiaridades de la educación popular en América Latina, CELADE, Lima, 1980.

En el segundo ámbito, el de la práctica y la reflexión de educadores y educadoras populares, se
destacan las afirmaciones que sustentan una postura teórica sobre lo que se concibe como
Educación Popular; sobre su rol de cara a los desafíos políticos, éticos y organizativos; sobre el
sentido y carácter de su metodología y de las técnicas y procedimientos que utiliza, entre otros
temas. La gran mayoría de dichas afirmaciones surgieron de alguna manera, de sistematizaciones
de experiencias, producto de reflexiones colectivas e individuales realizadas en eventos de
encuentro entre educadores y educadoras populares, sea en sus ámbitos nacionales o a escala
continental.18 Entraba en la escena del debate educativo latinoamericano una nueva modalidad de
producción de conocimiento: las reflexiones provenientes no de teorías o parámetros predefinidos,
sino surgidas del encuentro y mirada crítica a las experiencias vivas, reales y en construcción. Se
ponía de manifiesto una nueva vinculación entre la teoría y la práctica: en lugar de aplicar en la
práctica lo que se había formulado previamente en la teoría, se construyen aproximaciones teóricas
teniendo como punto de partida la sistematización de las prácticas educativas.

Por último, además de vincularse con todas estas nuevas iniciativas que se producen en estos años,
la sistematización se va a emparentar con una búsqueda que viene del ámbito de las Ciencias
Sociales en pos de un “nuevo paradigma epistemológico” para la producción del conocimiento
científico de la realidad. El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero de esta nueva búsqueda,
cuando con su texto fundacional: “Causa Popular, Ciencia Popular- una metodología del
conocimiento científico a través de la acción” y otros documentos sucesivos19 dio base desde la
realidad latinoamericana al surgimiento de una nueva corriente en la investigación social: la
Investigación-Acción-Participativa, entendida como un enfoque investigativo que busca la plena
participación de las personas de los sectores populares en el análisis de su propia realidad, con el
objeto de promover la transformación social a favor de éstas personas: oprimidas, marginadas y
explotadas. Con la IAP, se trata, como dice Emma Rubín, de afirmar otra forma de hacer
investigación científica “cuya característica principal es que el pueblo se autoinvestiga y cuyo
objetivo central es el cambio social a partir de la organización de las clases dominadas” 20

18 En esta época se constituye el primer espacio de encuentro y articulación de prácticas y practicantes de educación popular de alcance latinoamericano: La Comisión Educativa Latinoamericana de Educación Cristiana, CELADEC. Su revista Cultura Popular fue el primer medio de difusión continental de artículos, reflexiones, experiencias y temas de debate vinculados con la Educación Popular. Se realizan encuentros nacionales de Educación Popular en la mayoría de países latinoamericanos y surgen redes sub-regionales como la Red Centroamericana-Mexicana de Educación Popular ALFORJA y, posteriormente una instancia que logrará aglutinar a la mayoría de expresiones de Educación Popular del continente hasta nuestros días, el Consejo de Educación de Adultos de América Latina, el CEAAL.
19 Como Ciencia Propia y Colonialismo intelectual, (Bogotá, 1976) y su memorable presentación en el Simposio Mundial de Cartagena titulada: Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla, (ver Simposio Mundial “Crítica y política en Ciencias sociales- el debate Teoría y Práctica” Tomos I y II, Bogotá, 1978) así como: La Ciencia y el Pueblo, ponencia presentada en la Conferencia Internacional de Ljubljana, en 1980.
20 Rubín de Celis, Emma: Investigación científica vs Investigación Participativa, reflexiones en torno a una falsa disyuntiva, en: “Investigación Participativa y Praxis Rural”, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de Wit, eds.

Esta nueva corriente circularía rápidamente al interior de varias disciplinas, entre ellas la
investigación educativa y se entrecruzaría con esfuerzos similares en varias partes del mundo, todos
interesados por superar la separación entre sujeto y objeto en la investigación, por recuperar el saber
de los sectores populares, por vincular la teoría con la acción, por convertir la búsqueda de
conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformación social y
personal.21 Y en este propósito, la IAP confluye con los intereses renovadores de las otras
corrientes mencionadas y se hace parte de ellas al punto que es considerada “una actividad
educativa, de investigación y de acción social”.22 En esa confluencia, durante los ochenta algunas
personas identifican a la sistematización como una modalidad de IAP o, incluso, como un método o
hasta un instrumento particular de la misma. El debate sobre este aspecto será retomado más
adelante, en los 90.

En síntesis, durante los años setenta y ochenta, en América Latina, el interés por el
tema de la sistematización, surge y se alimenta de seis corrientes renovadoras de
empeños teórico-prácticos que buscan redefinir desde la particularidad de la realidad
latinoamericana, los marcos de interpretación y los modelos de intervención en la
práctica social que habían primado hasta entonces: El Trabajo Social
reconceptualizado; la Educación de Adultos; la Educación Popular; La Teología de la
Liberación; la Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa. A su
vez, estas seis corrientes se estimulan, retroalimentan y convergen entre sí, al punto
que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden. Por ello, siendo la
sistematización de experiencias, un concepto y una propuesta tan profundamente
enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este
marco y sus desafíos.

Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestro continente, no aparecen ni se desarrollan por
generación espontánea o por su propio dinamismo. Surgen porque los procesos sociales, políticos y
culturales de nuestra América Latina pusieron en cuestión toda la lógica de interpretación colonial y
subordinada que había sido predominante hasta los años cincuenta en el pensamiento
Mosca Azul, Lima 1981.

21 Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) con sede en Canadá, con la animación de Budd Hall promueve activamente la discusión en torno a la investigación participativa, organizando una reunión clave que dinamizó este proceso en Toronto en julio de 1977, el cual daría lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y, por otro, promovería una reflexión crítica que llegaría a un punto de maduración en nuestro continente cuando se realiza el I Seminario Latinoamericano sobre Investigación Participativa, en Ayacucho,
Perú, 1980. (ver Vio Grossi y otros: “Investigación participativa y praxis rural” ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho seminario). Autores como Anton de Schutter, Paul Oquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodríguez Brandao y otros, marcaron durante los años ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente ganó perspectiva y proyección en América Latina.
22 ICAE: resumen de la reunión internacional sobre investigación participativa, Toronto, 1977.
10 latinoamericano. La ruptura de esos paradigmas fue posible gracias a las rupturas producidas por los
movimientos sociales y políticos revolucionarios que abrieron los cauces a la imaginación y a la
conquista de lo nuevo. La Revolución Cubana en los años sesenta y el gobierno de la Unidad
Popular en Chile a comienzos de los setenta, fueron acontecimientos claves para incentivar en todos
los rincones de nuestro continente al desarrollo de nuevas prácticas y búsquedas en el campo de la
educación de adultos y de la educación popular, las cuales muy pronto se enfrentaron a las oscuras
fuerzas de la censura y la represión.

Por ello, el contexto producido por la Revolución Sandinista a partir del 19 de julio de 1979, jugó
un rol convocador y dinamizador de las perspectivas políticas y pedagógicas que animaron
múltiples prácticas en todo el continente y ello explica, en parte, el intenso intercambio, desarrollo y
búsqueda común de los años ochenta.23

En la segunda mitad de la década se consolida la constitución del Consejo de Educación de Adultos
de América Latina, CEAAL. Nunca antes se había generado tal nivel de intercambio, reflexión y
búsqueda de aprendizajes conjuntos como en este período en el que se suceden importantes e
inolvidables encuentros latinoamericanos que dan lugar a la constitución de redes como la Red
Latinoamericana de Educación en Derechos Humanos; de Educación Popular entre Mujeres; de
Comunicación Popular; de Educación Popular y Poder Local; de Alfabetización y Educación
Básica, entre otras. Estos encuentros y redes son una muestra palpable de la vitalidad y diversidad
de las prácticas de educación popular en ese período, que el CEAAL logra acoger, animar y
proyectar.

Ante la constatación de la gran diversidad de experiencias, desde el CEAAL se impulsan dos
“consultas” para sistematizar y para investigar de forma participativa la visión de los y las
practicantes de la Educación Popular24. Ya para ese tiempo, se hablaba tanto de la sistematización
de experiencias como algo importante y presente en la vida y el trabajo de la educación popular,
que el CEAAL constituye un Programa de Sistematización25. Posteriormente encarga a Diego
23 La Cruzada Nacional de Alfabetización fue el acontecimiento simbólico más convocador de la época. Mostrar que era posible a través de una “insurrección cultural” con participación de un pueblo entero, hacer realidad los sueños de una nueva Nicaragua, atrajo la solidaridad de miles de personas de todo el mundo y proyectó una resignificación, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos de transformación educativa y organizativa que se realizaban con grupos campesinos, urbanos e indígenas en todos nuestros países.
24 Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro – la educación popular vista por sus practicantes, CEAAL, Santiago, 1989 y Nuestras prácticas... perfil y perspectiva de la formación de educadores populares en Latinoamérica, CEAAL, México, 1993.
25 Cuyo primer coordinador es el mexicano Félix Cadena.

Palma un estudio que diera cuenta de lo que ocurría en este campo, gracias al cual hemos podido
contar con un claro panorama de cómo se abordaba esta temática a inicios de los años noventa.
Dicho trabajo titulado: “La sistematización como estrategia de conocimiento en la educación
popular. El estado de la cuestión en América Latina”, es –desde entonces- una referencia obligada 26

Sus principales conclusiones son:
a) Que efectivamente existe una práctica específica que merece el nombre propio de
“sistematización” y que, por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al
conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigación o la evaluación.
b) Que el término “sistematización” es utilizado de manera ambigua por educadores/as y
promotores/as y que entre los autores y autoras no existen acuerdos plenos con respecto a los
contenidos que se le adjudican.
c) Que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y énfasis particulares (de
concepción y de método) existen influencias mutuas y filiaciones mestizas.
d) Que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales,
se encuentra en un marco epistemológico común:
“… todas las propuestas de sistematización expresan una oposición flagrante con la
orientación positivista que ha guiado y guía a las corrientes más poderosas en ciencias
sociales (…). Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traducción más
operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologías formales
(…) La sistematización se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con
lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situación particular (…) Unos la
explicitan y otros no, pero la oposición a la reducción positivista de toda sistematización, se
funda en una epistemología dialéctica” 27

Hoy, más de una década después de este trabajo de Palma que nos sirvió en dicho momento de
orientación y referencia fundamental28, podemos encontrar un panorama de la sistematización
mucho más enriquecido teórica, práctica y metodológicamente. Definitivamente ha habido más
encuentros que desencuentros y a estas alturas podemos decir que las experiencias, los debates y las
propuestas son muchos más y también más consistentes.

26 Palma, Diego. Papeles de CEAAL, n.3, Santiago, junio 1992.
27 Palma, Diego, 1992, p. 13.
28 En nuestro texto: Para Sistematizar Experiencias (Ed. Alforja, San José 1994) lo usamos como el punto de partida para el análisis y la propuesta aque presentábamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El capítulo se titulaba “Encuentros y desencuentros de las propuestas de sistematización”, el cual concluía en una invitación a “seguirnos encontrando”

Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular, en los últimos 10 años nos ha tocado compartir
una gran riqueza de procesos de sistematización y de reflexiones teórico-metodológicas sobre ella:
primero, en la Red Alforja, donde construimos las bases de nuestra propuesta a través del
intercambio, el diálogo y la confrontación de los aprendizajes que teníamos en las prácticas de cada
centro de la red. Luego, en contacto estrecho con el Taller Permanente de Sistematización del Perú,
con quienes llevamos a cabo un intercambio fecundo, así como a través del Programa
Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL que en ese tiempo las compañeras del TPS coordinaban.29

Posteriormente, dicho Programa organiza una página en Internet30 en la que se creó una lista de
correos electrónicos donde hoy hay inscritas cerca de 400 personas de más de 25 países y en la que
se “cuelgan” de tiempo en tiempo documentos completos sobre el tema en una biblioteca virtual.31
Estos espacios nos muestran la diversidad y riqueza de los aportes de muchas personas e
instituciones que llevan a cabo procesos y proyectos interesantísimos de sistematización de
experiencias en áreas rurales y urbanas, en muy distintos campos como la educación y la salud, la
protección del medio ambiente, la innovación agrícola, la participación de las mujeres, la
organización popular, la economía solidaria, la gestión del riesgo y reconstrucción post-desastres, la
participación juvenil, la formación ciãudadana, la renovación de las formas de pensar y hacer
política, etc. Así, nuevas temáticas y modalidades se continúan incorporando constantemente a esta
búsqueda.

Finalizaremos, pues, este artículo, enfatizando que este breve recorrido nos muestra, por un lado, el
profundo enraizamiento que tiene la sistematización de experiencias en nuestra historia
latinoamericana – en particular en su vinculación con corrientes de innovación y renovación teórica
y práctica- y, por otro, su gran actualidad y empuje, en un escenario de creciente diversificación y
de perspectivas abiertas a la creatividad de las miles de personas que trabajamos desde múltiples

29 Un testimonio interesante de las búsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el documento que recoge los debates del encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participación de Maria Mercedes Barnechea, Mariluz Morgan y Estela González de Perú, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de Colombia, Roberto Antillón de México, Nicolás Durán de República Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en este mismo número de La Piragua.
30 www.alforja.or.cr/sistem
31 Gracias a esta página hemos podido recoger y divulgar en estos años importantes aportes conceptuales y prácticos de muchas personas aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, José Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Mártinic de Chile; Joao Francisco de Souza de Brasil; Benito Fernández y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; Ana Felicia Torres y Cecilia Díaz de Costa Rica... El debate continúa abierto y enriqueciéndose día a día con nuevos aportes, como los que están recogidos en este número de La Piragua.

empeños teórico-prácticos en proyectos y procesos de transformación social y personal. El camino
se sigue haciendo al andar…

Hacia una estrategia de análisis coyuntural - Hugo Zemelman

Zemelman, Hugo. Hacia una estrategia de análisis coyuntural. En publicación: Movimientos sociales y conflictos en América Latina. José Seoane. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Programa OSAL. 2003. 288 p. ISBN: 950-9231-92-4 Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/seoane/zemelman.rtf
www.clacso.org	RED DE BIBLIOTECAS VIRTUALES DE CIENCIAS SOCIALES DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE, DE LA RED DE CENTROS MIEMBROS DE CLACSO http://www.clacso.org.ar/biblioteca biblioteca@clacso.edu.ar

Hacia una estrategia de análisis coyuntural

Hugo Zemelman*

A partir de los artículos presentados anteriormente, y en el marco del seminario que nos convoca, voy a intentar realizar una serie de aportes teniendo en cuenta dos premisas fundamentales.
En primer lugar, considero necesario retomar el concepto de construcción del conocimiento a partir de la exigencia de historicidad. Hacerlo no es sencillo, porque el concepto de historicidad, una herencia que podemos tomar del pensamiento de Marx, ha sido apropiado por una serie de otras posturas epistémicas con distintas acepciones, como podría ser el caso de la epistemología genética.
La segunda premisa remite al contexto en que nos movemos, un capitalismo desenfrenado pero además con una clase política que representa a este capitalismo sin escrúpulos y que no está en condiciones de impulsar un contra-discurso.
Es imprescindible, entonces, tener en consideración ambos elementos que muestran cómo es administrado y dirigido el capitalismo, para plantearnos el problema del conflicto y de las alternativas que en este momento surgen para América Latina. Sin duda, esto es fundamental. No basta decir que el capitalismo se mueve en función de una tasa de ganancia: también tenemos que ver quiénes son los que administran esa tasa de ganancia, pues de ello se pueden conformar diferentes opciones.
En este sentido, a partir de estas premisas, podemos hacer ciertas afirmaciones que reflejan las grandes cuestiones que se han planteado en las intervenciones precedentes. Para empezar, creo que estamos en presencia de un tipo de dinámicas que se transforman, pero no tenemos seguridad de lo que puedan llegar a producir en el mediano y largo plazo. En efecto, tenemos una cantidad de síntomas elocuentes pero no hemos profundizado suficientemente para leer lo que hay detrás de ellos y que merezca poder describirse.
Las intervenciones que hemos escuchado son la constatación de un fenómeno complejo, que lleva a plantear en voz alta una advertencia: no volver a inventar sujetos o crear ficciones para, desde ellas, creer que construimos la historia de nuestros países. Porque si algo tenemos que asumir críticamente las generaciones de los ‘50, ‘60 y ‘70 es que, en gran medida, inventamos nuestras sociedades, actores y futuros. No podemos repetir estos errores e incurrir en otros que se tornen irreversibles, más aún en el contexto de un capitalismo sin contrapesos, por lo menos en el corto o mediano plazo.
Lo anterior lleva a plantearnos preguntas como las siguientes. ¿A qué nivel de profundidad están las ciencias sociales de América Latina para apropiarse de la subjetividad social constituyente de los diferentes tipos de sujetos? Pregunta que debemos asumir mucho más claramente de lo que lo estamos haciendo en este momento.
¿Cuántas variedades de colectivos surgen? ¿Qué espacios ocupan? ¿Qué temporalidades tienen? ¿Qué capacidad tienen de elaborar proyectos y de incidir en la orientación de la sociedad? ¿Qué relación hay entre colectivos y proyectos? ¿Qué densidad tienen esos colectivos? ¿Qué formas organizativas asumen? ¿En qué tipo de prácticas se expresan? ¿Las mismas prácticas o distintas prácticas? ¿Los proyectos son proyectos de un sujeto o proyectos de varios sujetos? ¿O hay sujetos con varios proyectos? En una palabra, más allá de las dinámicas socioculturales, incluso de las políticas, ¿cuánta fuerza realmente está emergiendo de esta convulsión de conflictos o de conflictividades? Son preguntas que no podemos plantearnos en términos especulativos, sino más bien metodológicos, porque son parte de los problemas que en este momento tienen la sociología, la economía, la antropología, relacionados con el problema de los movimientos sociales.
Algunos cientistas sociales indican que “los sujetos no crean el conflicto, es la conflictividad la que crea a los sujetos”. Trataría de colocar el problema precisamente en esa relación ¿Qué genera entonces el conflicto? ¿Cuándo el conflicto se expresa en sujeto? ¿Qué tipo de sujetos expresan al conflicto? ¿Con qué duración? ¿Con qué tiempo? ¿Con qué capacidad de incidencia sobre la sociedad en el contexto actual?
En este momento histórico –que todos deberíamos conocer– nos encontramos en un contexto que estimula la emergencia de múltiples tipos de sujetos, aunque algunos de éstos se agoten en sí mismos, ya que se reducen a su espacio local o a su micro-tiempo y no son capaces de exceder la coyuntura en la que nacen. Para eso hay políticas, incluso estatales, orientadas a fomentar esta emergencia porque es una forma de “practicar” la democracia, el juego político. Aparecen respetándose proyectos, el juego entre ideologías, pero en el fondo se acaba con la posibilidad de construir algo distinto a lo que el discurso dominante pretende con sus lógicas de atomización de los sujetos. He aquí un primer problema que no planteo en el plano teórico ni ideológico, sino metodológico.
El segundo problema con el que nos encontramos nos remite a lo que está sucediendo con los grupos dominantes. Como si se tratara de un retorno a la gran polémica de la década del cincuenta propiciada por la CEPAL en tiempos de Raúl Prebish. Pareciera que, en muchos lugares de América Latina, los temas se vuelven a repetir en torno a la gran pregunta: ¿realmente ha habido alguna vez en América Latina burguesías dominantes? ¿Ha habido grupos dominantes? Tomemos por caso lo que está ocurriendo con las privatizaciones.
Encontramos de esta manera una segunda afirmación en la respuesta a la pregunta ‘¿qué pasa con los grupos dominantes?’. Los grupos dominantes están en proceso de disolución, en una lógica muy clara de subordinación a las grandes corporaciones trasnacionales. Ello define un parámetro del análisis, porque están cambiando las coordenadas espaciales y temporales. El conflicto, entonces, no es con actores nacionales, sino con actores invisibles, ni siquiera con las grandes corporaciones, sino con la clase ejecutiva de esas corporaciones trasnacionales, que tienen un discurso propio y con proyección histórica. De esto surge entonces que no es lo mismo hablar de burguesía, ni siquiera de empresarios, que hablar de compradores, de especuladores, de rentistas, o hablar de una capa dominante que lo que hace –por ejemplo en el caso de Chile, como todos sabemos– es comprar a través de la política de privatización activos que han sido patrimonio público y valorizarlos para después venderlos a las empresas trasnacionales, porque no tiene capacidad para salir de la frontera, como la práctica se los está demostrando.
Si no hay capacidad de ocupar mercados, sino solamente de valorizar activos para venderlos al mejor postor, que los transforma en chatarra, o bien los absorbe en sus grandes instalaciones, ¿dónde están esos grupos dominantes? ¿Cómo se relaciona esa declinación de los grupos dominantes con el cómo se ejerce el poder en estos países? ¿Y quién efectivamente lo ejerce?
Lo que nos remite a una tercera cuestión: ¿cuál es la naturaleza real del sistema político? Cuando hablamos de sistema político, ¿hablamos de representaciones? Es decir, ¿qué pasa con el sistema político cuando uno constata que los diputados y los senadores no son ni diputados, ni senadores de tendencias ideológicas distintas, sino en el mejor de los casos socios de señores que no muestran su cara, que simplemente son administradores de un mismo proyecto?
Así es como surge el gran tema de la subalternidad de la clase política como otro parámetro del análisis, el cual afecta directamente al funcionamiento del sistema político. ¿Funciona efectivamente el sistema político? ¿Hay efectivamente espacios públicos? ¿Hay congreso? ¿Hay tribunales de justicia? Debemos ser cuidadosos con las respuestas porque podríamos estar induciendo un discurso que reconozca, como presupuesto, que sí existe la posibilidad de plantear las cosas en la prensa, en los medios de comunicación, que sí se pueden plantear cuestiones a los parlamentarios, porque representan discursos diferentes, aunque lo que en verdad se impone sea una homogeneización ideológica tosca y sesgada, apareciendo una clase trasversal que en este momento, a nivel de la administración del estado, cubre por igual desde la izquierda –o la llamada a sí misma izquierda– hasta una derecha disfrazada de centro y con un discurso neo-populista con el cual esconde su neo-liberalismo.
Creo que ésa es una cuestión que no podemos evadir. No es un juicio a priori, sino un elemento que hay que tomar en cuenta, porque es un desafío para el conocimiento si queremos entender los conflictos sociales en el contexto en que se están dando. ¿Qué significa hoy el movimiento indígena? ¿Qué significa el movimiento obrero? ¿Y el de las capas medias?
El ejemplo más dramático es lo que está ocurriendo en México con el Plan Puebla-Panamá, donde el movimiento indígena se ha convertido, más que en un problema del sureste de México, en un problema de toda Centroamérica al hacerse parte de las políticas de globalización que, en este momento, están representadas por un sector significativo de la clase política, tanto mexicana como de los otros países de la región.
La última afirmación que propongo se relaciona con el problema de los datos. Este problema nos remite, por ejemplo, en el ámbito de CLACSO y el de sus instituciones afiliadas, a preguntarnos qué están haciendo estos institutos en América Latina, algunos de los cuales tienen subsidios públicos.
Creo que muchas cosas se podrían hacer, pero aquí quiero plantear sólo una cuestión, ya que es imposible desarrollar otras: tenemos que hacer un esfuerzo por modificar los diseños de investigación, cambiar el cómo se construye el conocimiento. No podemos seguir construyendo el conocimiento en la forma en que lo hemos estado haciendo hasta ahora, afirmación que abre un gran debate vinculado con la premisa de la cual parto, que es recuperar la discusión epistémica. Pero no basta, no es suficiente una discusión epistémica abstracta si ésta no se traduce en modos concretos de construcción del conocimiento.
Por esto es que creo que el problema de los datos es fundamental, sobre todo cuando apreciamos que muchos grandes problemas que hoy día se están planteando en América Latina no se pueden desenvolver a nivel de la investigación empírica con el argumento de que no hay datos, o que no hay técnicas, o que no hay instrumentos. ¿Cómo investigar temas originales si no hay datos? ¿Cómo investigar si no se tienen los instrumentos adecuados?
Tenemos que enfrentar estos problemas siendo originales en la construcción de nuevos diseños, y –me permito agregar algo que a lo mejor puede ser demasiado iconoclasta– que sean baratos, que no impliquen grandes inversiones. Se pueden hacer muy buenas investigaciones sobre temas relevantes en América Latina, como el de los movimientos sociales, sin grandes presupuestos. Más aún, creo que es un dilema fundamental para la academia, porque la academia cada vez más cree que las buenas investigaciones solamente se pueden hacer con grandes presupuestos, lo que es una falacia que nos impide ver los desafíos ineludibles. Al revisar los diseños de investigación se plantea la necesidad de buscar formas de investigación que permitan vincular la construcción del conocimiento con los sujetos. Lo que decimos no significa hacer ideología de los sujetos, porque sería una contradicción con lo que hemos señalando; pero sí construir el conocimiento de los movimientos sociales no convirtiéndolos a éstos en objetos de la disquisición teórica, sino construir el conocimiento desde las exigencias de constitución de estos sujetos. De ahí la importancia de entender la complejidad de la problemática de los colectivos.
Los colectivos son un tema casi inédito, variable, complejo, que se relacionan entre sí de manera inmediata y mediata, tienen distintos espacios y tiempos, lo que no siempre está presente en la investigación, ni siquiera en la investigación especializada sobre los sujetos sociales, por lo que constituyen un desafío que tenemos que revisar.
En este sentido, lo que planteo es trazarnos estrategias de investigación que partan de la idea de las coyunturas, pero de éstas no como análisis de contingencia sino como el momento histórico que sucede a otro momento histórico y que da lugar a otro momento histórico. Es a través de esa secuencia donde podemos entender las dinámicas complejas y multidireccionales que pueden asumir los fenómenos sociales, entre ellos los procesos de constitución de los sujetos sociales, ya que son los espacios desde donde actúan y reactúan éstos.
De no ser así, corremos el riesgo de caer en formas clasificatorias de los sujetos sociales, siendo las clasificaciones un mecanismo de tipologización (esto no es sujeto, éste es un sujeto de mediano tiempo, éste es un sujeto de larga duración, etc.) que no toma en cuenta ni el espacio ni el tiempo donde los mismos se constituyen, y por lo tanto desconoce qué es lo que se está conociendo. En ese espíritu una estrategia de investigación transcoyuntural puede ser fundamental para conocer los procesos de constitución de los fenómenos y, en consecuencia, la riqueza de direcciones posibles de los procesos históricos.
En el ámbito del Grupo de Trabajo de Teoría y Método de CLACSO estamos tratando de impulsar esta línea mediante el establecimiento de un vínculo, no fácil, entre los intelectuales que están en las academias, que se supone tendrían la responsabilidad de conocer más de lo que conocen, con los científicos sociales que desarrollan su trabajo fuera de la academia, en relación con movimientos sociales o con proyectos sociales. Es lo que hemos procurado impulsar como Grupo de Trabajo de Teoría y Método con algunos sindicatos, por ejemplo con la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). Y ha tenido una gran acogida por parte de los dirigentes sindicales asumir ellos mismos lo que significa el análisis desde la exigencia de la coyuntura.
Pero para ello es necesario cambiar los modos de investigación, salir de la academia para vincularnos con quienes están en los movimientos sociales, esto es, directamente con los actores sociales, aunque no en un marco ideológico sino metodológico, como lo hemos señalado.
1 De otra manera impulsar la construcción del conocimiento desde una estrategia que simplificamos con la expresión: construcción del conocimiento desde las exigencias de la secuencia de coyunturas, por ser éstas los espacios de construcción de los sujetos. Es lo propio de los científicos sociales que han abandonado el cubículo y preferido la intemperie, que han abandonado los senderos prefijados prefiriendo el campo abierto.


Nota
* Centro de Estudios Sociológicos, El Colegio de México

EJERCICIO INTRODUCTORIO DEFINICIÓN DEL TEMA

Universidad Nacional de Mar Del Plata

Año 2012

EJERCICIO INTRODUCTORIO

DEFINICIÓN DEL TEMA

El Ejercicio Introductorio tiene por objetivo comenzar a trabajar,  en ciertos aspectos centrales que están vinculados con la formulación del proyecto de investigación. El mismo deberá tener las siguientes características:

·         Máximo 3 páginas, tamaño de papel A 4, a espaciado 1 ½ y letra tamaño 12.

·         Redacción concisa

·         Clara explicitación de las ideas

·         Utilizar lenguaje “técnico” sólo en caso de resultar ineludible

·         Fecha de envío por mail: para el 25 de septiembre 2012

·         Enviar por correo electrónico a: paulameschini@gmail.com

El desarrollo del ejercicio propuesto debe seguir el siguiente índice:

1.    Nombre del tesista.

…………………………………………………………

2.    Experiencia previa en investigación académica (participación en proyectos, realización de tesis de licenciatura o de maestría, etc.).

3.    Las dos publicaciones académicas más importantes que haya realizado o participado como estudiante

4.    Título tentativo de la investigación.

5.    Tema (incluyendo perspectiva disciplinaria en el que se encuadra)

6.    Justificación de la elección del tema (de ser posible en tres niveles: cognitivo, social y personal)

7.    Pregunta que va a responder en la tesis de grado, es decir aquel interrogante de orden cognitivo que va a estructurar la argumentación a lo largo de la tesis.

8.    Respuesta tentativa a la pregunta planteada

9.    Nombre de al menos 5 autores que considere que son referencia ineludible en el tema propuesto

10.  Técnicas de investigación con las que esté familiarizada

REGLAS FORMALES A OBSERVAR PARA LAS MONOGRAFIAS Y TESIS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

FACULTAD DE DERECHO

ESCUELA DE GRADUADOS

Taller de Tesis

  Prof. Dra. María Isolina Dabove

REGLAS FORMALES A OBSERVAR PARA LAS MONOGRAFIAS Y TESIS

I – Tamaño de las hojas y márgenes

a)      Hojas IRAM tamaño A4 (210 mm x 297 mm)

b)      Escritura a máquina o computadora, en negro fijo

c)      Escritura a simple faz

d)     Márgenes aproximados: 4 cm. izquierdo; 1,5 cm. derecho; 2 cm. inferior y superior

e)      Doble espacio

II – Uso de las citas

Se enumeran correlativamente y pueden ir a pie de página o al final de cada capítulo

·         Incluirán los siguientes datos:

a)      Autor/es de la obra:  APELLIDO,  Nombre; (Si son varios los autores, se puede colocar la expresión AA.VV; o bien: VV.AA. Ello significa: "autores varios")

b)      Título de la obra (en cursiva)

c)      Edición (a partir de la 1º ed., 1º reimp.)

d)     Si es Traducción, consignar Nombre y Apellido del traductor.

e)      Lugar de Edición. Si no figura: “s/l” (sin lugar).

f)       Editorial

g)      Año de edición

h)      Tomo o volúmen utilizado

i)        Página/s (págs... y ss. -  pp y ss.)

Ej: V.  KELSEN, Hans; Teoría pura del Derecho, 27º ed., trad. Moisés Nilve, Buenos Aires, Eudeba, 1991, págs.  122 y ss.

·         Cuando se trate de ARTÍCULOS DE REVISTAS

a)      Luego del nombre del autor, colocar el título del artículo (en cursiva)

b)      Después, detallar el nombre de la revista, entre comillas

c)      Número de la Revista

d)     Año

e)      Páginas

Ej: V. CIURO CALDANI, Miguel Angel;  La pantonomía de la verdad y los géneros literarios de la Ciencia, en “Boletín del Centro de Filosofía Jurídica y Filosofía Social”, Nº 20, Rosario, Fundación para las Investigaciones Jurídicas (FIJ), 1995, pp 79 y ss.

Cuando se trate de libros de obra colectiva, actas de Congresos o ensayos de varios autores:

a)      Luego del autor y del título del artículo,

b)      el título de la obra colectiva

c)      ed. y trad. –si la hubiere-

d)     colocar el nombre del director o persona a cargo de la publicación y demás   datos.

Ej: V. REALE, Miguel; Sentido da Filosofia do Direito no Mercosul, en “La Filosofía del Derecho en el Mercosur”, coord. Miguel Angel Ciuro Caldani, Buenos Aires, Ciudad Argentina, 1997, págs. 35 y ss.

·         cuando se trate de PUBLICACIONES ELECTRONICAS:

a)      Autor/es de la obra:  APELLIDO,  Nombre; (Si son varios los autores, se puede colocar la expresión AA.VV; o bien: VV.AA. Ello significa: "autores varios")

b)      Título de la obra (en cursiva)

c)      Dirección electrónica completa

d)     Fecha de obtención de la información por Internet

Ej: V. RUBIO, J.V.; Principios, o características de la complejidad, en http:/www.colciencias.gov.co/redcom/queescom.html, 20 de agosto de 2001

·         cuando se trate de SEGUNDA CITA:

e)      Autor/es de la obra:  APELLIDO,  N.;

f)       Op. cit. (en cursiva)

g)      Págs.

Ej: V.  KELSEN, H.; op. cit., págs. 78 y ss.

·         cuando se trate de TERCERA Y CUARTA  CITA (igual a la segunda):

a)      Idem. (o bien: Id.)

b)      Ibídem (o bien: Ib.)

Ej: Id.

      Ib.

III – Extensión del trabajo

Monografías: hasta un máximo de 30 páginas, con letra de 12 o 13 puntos y

                      fuente times new roman,  arial, courier o similar.

Tesis: No hay máximo estipulado. Generalmente abarcan entre 300 a 700

           páginas, con letra de 12 o 13 puntos, de fuente times new times roman,

           arial, courier o similar.

Tesinas: No hay máximo estipulado. Pueden comprender entre 150 a 300

               páginas. con letra de 12 o 13 puntos, de fuente times new times

               roman, arial, courier o similar.

IV – Bibliografía

Al final del trabajo/tesis debe consignarse la bibliografía utilizada por orden alfabético.

V – Indice

El trabajo deberá contar con índice temático que reseñe de manera clara los temas abordados y el lugar donde se consigna la bibliografía.

VI – Ejemplares a presentar

Monografías: Se deberán realizar tantos ejemplares como profesores

                       evaluadores de la materia.

Tesis: Se presentarán 6 ejemplares del mismo tenor, en papel normalizado

           IRAM A4

En ambos casos, es decir, para tesinas y tesis, los ejemplares deberán ser encuadernados.

Siempre es conveniente que el autor conserve el original.

 VII- Otros requisitos

Consultar con el reglamento del Programa de Postgrado respectivo en Derecho.

Prof. Dra. María Isolina Dabove