Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste a perder su autonomía

Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste a perder su autonomía

Alfredo Manuel Ghiso

Fundación Universitaria Luis Amigó | Medellín, Colombia
aghiso@funlam.edu.co

Introducción

  Varios momentos hacen parte del origen de estetexto: haber solicitado a educadores y educadoras

que escriban sobre lo que saben y hacen en torno a la sistematización, el leer con interés lo que escribieron

y tener que redactar unas líneas que, además de motivar a la lectura de los artículos, transmita las

inquietudes, temas e interrogantes que de ellos se desprenden. Por esto es que muchas palabras, ideas

y argumentos presentes en este escrito no son originales, sino apropiados —hechos propios— y se entretejen para enriquecer y ampliar estas líneas.

   El texto tiene por objetivos rescatar algunas ideas claves que permitan contextualizar y problematizar

los discursos que se vienen planteando sobre “sistematización de prácticas sociales y educativas”,

y dejar abiertas algunas preguntas e inquietudes.

Contextos del pensar sobre el hacer

   No es raro, hoy, ver a profesionales de las ciencias sociales y a educadores enfrentados a la tarea desgastante de diligenciar planillas, esquemas y listados, enumerando actividades, participantes y recursos

utilizados; señalando con una “x” el grado de éxito y el porcentaje de logro alcanzado; generando información mediante modelos e instrumentos que los inhabilitan y aquietan en su capacidad reflexiva.

   No es tampoco ajeno a la realidad reconocer que una cosa es la que se pone en los papeles y otra

diferente la que sucede. Así, la tecno-burocracia se alimenta de datos parametrizados que no reflejan ni

corresponden a los procesos desarrollados, transmitiendo de esa manera informaciones que encubren

los fenómenos y conflictos sociales, nutriendo el diseño de políticas que se aplican, ejecutan e imponen

sobre comunidades y profesionales, fortaleciendo un sistema donde el silenciamiento, el empequeñecimiento

y la sistemática exclusión marcan la cotidianidad y el futuro de la gente.

   Ante semejante realidad el sociólogo Orlando Fals Borda señalaba:

Se precisa coraje e imaginación para convertirnos en constructores y defensores eficaces de culturas

y civilizaciones protagonistas en la búsqueda de un desarrollo que nos dignifique, nos reconcilie con la naturaleza y abra espacios para intervenir en la definición del futuro.

   El problema no son los instrumentos de gestión e información, aunque reconocemos que no hay

técnicas neutras. La contrariedad está en la incapacidad de resistir a un sistema de pensamiento, de

información, de gestión y de acción impuesto por lógicas de poder capaces de promover e instaurar

una mirada única sobre la realidad circundante. Emociones, pensamientos y acciones vinculadas a

las exigencias de las políticas dominantes, que no son sólo coyunturales, sino estructurales y proyectadas

para un largo tiempo.

   De aquí que las personas se olviden de la necesidad de reflexionar críticamente lo que se les propone,

eligen y hacen, llegando al extremo de creer que eso es lo normal, racional, digno y ético. Esta inercia

y rutina mental se transmiten, entre otras cosas, a través de regímenes autoritarios donde no circula

el poder, aunque parezcan apostar a la democracia y a la equidad con procedimientos y herramientas

estandarizados que borran la incertidumbre usurpando a la práctica el carácter hermenéutico y la

dimensión experiencial de los protagonistas. Así se impone, silenciosa pero sistemáticamente, un pensamiento a-crítico y a-histórico, donde se justifican los estereotipos generadores de ideologías y emociones caracterizadas por el empequeñecimiento, el sometimiento y el silencio, dando cuenta de conformidades miedosas, dispuestas a no cuestionar las diferentes exclusiones y desigualdades mantenidas

y producidas por el modelo.

   En este sentido es que Zygmunt Bauman, en su

texto Tiempos líquidos, afirma:

En la actualidad, el miedo se ha instalado dentro y satura nuestros hábitos diarios; si apenas necesita

estímulos externos es porque las acciones a las que da pie día tras día suministran toda la motivación y energía que necesita para reproducirse.

   Urge entonces, entre los educadores y profesionales críticos, generar, promover y consolidar formas

de construcción de conocimientos que confronten las lógicas del “pensamiento único” que se imponen

en proyectos, organizaciones e instituciones sin ninguna resistencia. Por esto las propuestas de sistematización tienen que ir más allá de la reflexión que un actor social realiza sobre sus prácticas para reconstruirlas y aprender de ellas. El contexto de exclusión y de sometimiento exige a los educadores y profesionales reflexivos críticos algo más que objetivar y comunicar la memoria sobre sus quehaceres buscando comprenderlos, socializarlos y cualificarlos. Se requiere de un conocimiento sobre la práctica que

interpele las concepciones, los intereses, las lógicas, los procedimientos, los instrumentos y las formas de

reconocer y entender los procesos socio-culturales en sus miedos, impactos y resultados.

   Se necesita, entonces, pensar en sistematizaciones que se resistan a la formalización, estandarización

y transferencia —extensión— de los saberes que se tienen sobre el quehacer pedagógico o social.

Se precisa un conocimiento sobre la práctica que deje de hacer transparentes —invisibles— los mecanismos

por los que el modelo social se enquista y parasita nuestro quehacer, asfixiándolo, haciendo que

pierda coherencia y fuerza transformadora.

   Urgen sistematizaciones que devuelvan el pensamiento, restableciendo el protagonismo de los sujetos

en sus modos de emocionar, pensar, expresarse y actuar.

Sentidos de la sistematización de prácticas

  A la sistematización se la viene entendiendo como el proceso de reconocer y valorar la práctica, como

una construcción colectiva de conocimientos sobre el quehacer, orientada a extraer aprendizajes, compartirlos y cualificarlos; esta manera de comprender y presentar la sistematización hizo que la propuesta

reflexiva dejara su impronta crítica y se la asimilara a solicitudes de agencias de cooperación, programas

de desarrollo impulsados por el Banco Mundial, y fundaciones de empresas multinacionales, universidades

e instituciones encargadas de impulsar proyectos económicos de sobrevivencia entre sectores excluidos. Estas entidades actualmente demandan la sistematización como uno de los medios de gestión

del conocimiento, con el fin de construir las evidencias que respalden y justifiquen sus propuestas e

inversiones.

   Una lectura ingenuamente optimista de este fenómeno señalaría que la propuesta alcanzó el prestigio

y la madurez necesarios para universalizarse, y entender esto como logro. Una visión esperanzadoramente

crítica señalaría que si bien la sistematización, como propuesta de construcción de conocimiento,

se divulga entre diferentes sectores sociales, empresariales y académicos, transitando por heterogéneas

redes, ésta ha sido y es cooptada fácilmente, perdiendo su sentido epistemológico, ético y

político, como proceso generador de conocimientos de resistencia, capaces de interpelar y hacerle frente

al pensamiento dominante, desnaturalizando y develando el enquistamiento de éste en las prácticas

educativas, culturales, organizativas y productivas.

   Lamentablemente, muchos discursos generados desde procesos de sistematización aparentemente

críticos, parecen ser simples ecos de una voz mayor y globalizada que ordena y somete a los verdaderos

dueños del hacer y de los proyectos socio-culturales.

El desafío que tenemos hoy es el de reconocer, reconsiderar y recrear los fundamentos éticos y políticos

que están a la base de las propuestas de sistematización, recontextualizando las propuestas y recreando

las orientaciones que las constituyen.

   Independientemente de los intereses teóricos y extra teóricos que guían las propuestas y proyectos

de sistematización de prácticas o experiencias educativas, éstas parecerían coincidir en que están referidas

a un proceso de construcción de conocimiento que tiene por objeto el estudio de las prácticas y los

discursos que, en ellas y sobre ellas, se generan; dando cuenta de contextos y desarrollos, así como de las

características de los sujetos que las agencian y de los resultados que se generan. Esta reflexión del quehacer

genera una teorización sustantiva, pertinente, que alimenta los diálogos entre actores, los sistemas

de gestión de conocimiento y los diseños de estrategias que realimentan y recrean la comprensión, la

expresión y el hacer.

  Al parecer, ninguna propuesta de sistematización, independientemente de quien la promueva,

busca, de manera explícita, llegar a generalizaciones universales; aunque vemos que detrás de algunasconcepciones hay una inquietud de modelizar aspectos metodológicos y técnicos derivados de la acción social o educativa. En esta perspectiva, los productos del proceso de sistematización se asemejan

a manuales que dan cuenta de recetas o fórmulas exitosas y acabadas de hacer las cosas, sin alertar sobre

contextualizaciones, inacabamientos y lagunas existentes en toda práctica educativa y social.

   Por otro lado, estos procesos y productos tensionados por la transferibilidad enfatizan la formalización,

lo que lleva a que las propuestas de sistematización y sus resultados se sitúen en conformidad con

los discursos dados, establecidos teórica, política o institucionalmente. Los procesos de sistematización,

así entendidos y enmarcados, caen en la trampa de buscar a ultranza semejanzas y acuerdos entre

el pensamiento generado en la reflexión de la práctica y la racionalidad tecnológica, que impone un

conocimiento codificado, burocratizado, estandarizado y replicable, capaz de ocultar el movimiento y

las dinámicas dialécticas y complejas propias de lo socioeducativo.

   Además, para algunos educadores y profesionales en el área de las ciencias sociales, la sistematización se constituye en una oportunidad reflexiva que permite interpretar críticamente los discursos

generados sobre y desde la práctica, trascendiendo la simple descripción, al profundizar el análisis en

torno a las lógicas particulares de las experiencias educativas-sociales. Comprender aquello que configura

y da sentido a las prácticas permite generar aprendizajes significativos que aportan al cambio

cognitivo, expresivo, emocional y práctico.

Sistematización como construcción de textos sobre la práctica

En las propuestas de sistematización reconocer, recuperar y expresar lo que se conoce del hacer implica

exigencias, asumir retos y agenciar procesos de elaboración, reelaboración y concertación de textos

y significados entre quienes realizaron la experiencia. La comprensión y valoración de estas narrativas

están mediadas por el diálogo, los encuentros cara a cara o virtuales entre las personas, y propician la

interpretación de los diferentes relatos a través de la comparación, contrastación, validación y tematización

de la información; permiten procesos de ampliación y complementación, así como el desarrollo de mapas narrativos en torno a tiempos y ejes problemáticos que anudan la práctica.

   Las narrativas y reflexiones sobre el quehacer originan cambios radicales en la manera de entender

y explicar la práctica, en su apropiación y expresión, en los modos de sentirla y apreciarla, y en las capacidades de actuación; son, sin duda, transformaciones necesarias para modificar las relaciones a través de las cuales se configuran sujetos de la experiencia.

   Los textos, a lo largo de la sistematización, no aparecen como discursos coherentes y completos;

muchas veces carecen de unidad, y la relación entre sus componentes parecería no tener una secuencia

lógica. Por ello es que, habitualmente, se habla en la sistematización de una construcción textual a partir

de momentos de intercambio, ampliación, debate y concertación de significados entre quienes realizaron

la experiencia.

   La construcción de narrativas sobre la práctica, en los procesos de sistematización, no es lineal, ni

son encadenamientos de hechos y razones triviales; por el contrario, son complejos, tienen idas y vueltas,

bifurcaciones generadas por las distintas perspectivas que imprimen los sujetos involucrados en la experiencia. Los recuerdos y olvidos, las voces y los silencios, las vaguedades y precisiones, los datos y sus

interpretaciones dan cuenta del principio dialógico presente en toda sistematización que asume la práctica

y sus sujetos de manera compleja, histórica y crítica. Desarrollar textos sobre el quehacer, en los procesos

de sistematización, es también una aventura donde se toma distancia, se desnaturaliza y desrutiniza

la acción para observar y reconstruir críticamente la experiencia. Sobre ella se van construyendo,

repensando y reconfigurando relatos que ganan amplitud temática y profundidad hermenéutica.

   No está por demás recuperar la alerta que nos hiciera Paul Ricoeur: “Entre vivir y narrar existe una

separación, por pequeña que sea. La vida se vive, la historia se cuenta”. Es por ello que en el momento

de generar y socializar los textos sobre la práctica, durante la sistematización, se pueden originar conflictos

en torno a la experiencia realizada, porque las narrativas la rehacen, la desordenan, la reordenan y

la resignifican desde las perspectivas de los diversos sujetos involucrados en ella.

   La experiencia y su sistematización sólo son posibles en el lenguaje y la cultura configuradores de los

significados que los actores le otorgan a la práctica al producir conocimiento para transformarla, y es en

este proceso y contexto donde se originan cambios en la descripción, expresión, explicación, comprensión

y valoración del quehacer.

Recomendaciones

1. Considere siempre que no hay modelos e instrumentos neutros para sistematizar las prácticas;

están los que inhabilitan y aquietan la capacidad reflexiva y los que habilitan y potencian la criticidad,

la curiosidad epistémica y la creatividad.

2. Recuerde que la sistematización, como proceso de construcción crítica de conocimientos sobre

la acción, no se alimenta de datos parametrizados; por el contrario, se nutre de información que

refleja y corresponde a los proyectos desarrollados, develando conflictos, tensiones y obstáculos,

así como oportunidades, posibilidades y potencias del quehacer colectivo.

3. La sistematización, como proceso de construcción crítica de conocimientos, habilita a los sujetos

y potencia en ellos la capacidad de resistir a un sistema de pensamiento, de información, de

gestión y de acción impuesto por lógicas de poder capaces de promover e instaurar una mirada

única sobre la realidad circundante.

4. Si queremos aprender y transformar nuestras prácticas, se requiere de un conocimiento sobre

ellas que interpele las concepciones, las lógicas, los procedimientos y los instrumentos que sólo

miden eficacia, eficiencia, impactos y resultados.

5. La sistematización, como construcción de conocimiento crítico sobre la práctica, busca

comprender aquello que configura y da sentido al quehacer socioeducativo permitiendo generar

aprendizajes significativos que aportan al cambio cognitivo, expresivo, emocional y práxico.

6. En la sistematización se reconocen palabras, expresiones diversas y desiguales; en ellas se da

cuenta de una identidad política, de género y cultural. La sistematización como proceso propicia

el encuentro, la comunicación y el diálogo sin evadir o reprimir los conflictos emergentes en el

proceso.

7. La acción/reflexión/acción es un movimiento propio de la sistematización, porque permite la

problematización de las experiencias, memorias, valores, percepciones, ideas y nociones. Este movimiento

dialéctico y recreador caracteriza los procesos emancipadores.

Lecturas sugeridas

Ávila, Rafael (2004), “La formación de maestros para la investigación. Una metodología en construcción”,
en A. Jiménez y A. Torres, La práctica investigativa en ciencias sociales, Bogotá, UPN.

Ghiso, Alfredo (2008), “La sistematización en contextos formativos universitarios”, Revista Internacional
Magisterio, núm. 33: Sistematización de experiencias, junio-julio, Bogotá

Zemelman, Hugo (2007), De la esperanza a la lógica de la potenciación, México, IPECAL.

Si doy comida a los 

pobres me llaman santo. 

Si pregunto

por qué los pobres

no tienen comida me

llaman comunista

Monseñor Helder Cámara, sacerdote

brasileño, 1909-1999.

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS.

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: ASPECTOS TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS

Entrevista a Oscar Jara para la Revista Matinal 1


LA TEORÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN

Si bien la Sistematización de Experiencias es una propuesta que viene de décadas atrás, aún es
un concepto nuevo en nuestro medio. ¿En esencia, qué es la Sistematización de Experiencias?
¿Qué se debe entender por sistematización y qué no se debe entender?

Lo esencial de la “Sistematización de Experiencias” reside en que se trata de un proceso de
reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la
reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa
experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la simple recuperación histórica,
narración o documentación de una experiencia, aunque sean ejercicios necesarios para realizarla, no
son propiamente una “sistematización de experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar,
catalogar o clasificar datos o informaciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de
datos o de informaciones; nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo
y vivo que son las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que
utilizamos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos
“sistematización”

¿Para qué sirve la sistematización de experiencias? ¿Por qué es importante? Por ejemplo,
como institución educativa, ¿cuáles serían las ventajas de conocer nuestra práctica educativa
a través de la sistematización?

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos críticamente de
nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas; para aportar a un
diálogo crítico entre los actores de los procesos educativos; para contribuir a la conceptualización y
teorización; para aportar a la definición de políticas educativas, etc. En el caso del ejemplo, una
institución podría construir un pensamiento colectivo muy enriquecido con los aportes de las
sistematizaciones que se realicen en torno a sus experiencias, lo cual fortalecería el trabajo
institucional y potenciaría el trabajo personal de los educadores y educadoras del equipo.

¿Es la sistematización una forma de investigación científica? Si esto no es así, ¿cuáles son las
semejanzas y las diferencias? ¿Para qué sirve la sistematización y para qué la investigación
científica?

Una investigación científica puede tener muchos objetos de estudio y tiene la pretensión de aportar
a la generalización conceptual de lo estudiado. En una sistematización de experiencias, el objeto a
sistematizar es nuestra propia práctica y si bien puede llegar a un primer nivel de teorización y
alimentar un diálogo crítico con el conocimiento teórico, no tiene pretensiones de generalización ni
de universalización.

Así como hay diversos enfoques de investigación, también hay diversos enfoques de
sistematización, la propuesta que usted difunde, ¿qué bases filosóficas tiene? En las
discusiones epistemológicas la Sistematización de Experiencias no es objeto de estudio.

Nosotros, en la Red de Educación Popular Alforja en Mesoamérica venimos trabajando desde hace
bastantes años inspirados en una concepción metodológica dialéctica, que considera que los
fenómenos sociales son históricos, cambiantes y contradictorios y que son una síntesis de múltiples
factores y determinaciones estructurales y coyunturales; una concepción que vincula la práctica con
la teoría y que no dicotomiza el objeto y el sujeto de conocimiento. En los últimos años estamos
incorporando elementos de la teoría de la complejidad que aportan una visión más holística de las
relaciones humanas y planetarias, al igual que el enfoque de equidad de género. Nuestra activa
participación en el CEAAL nos ha permitido diálogos muy enriquecedores con corrientes que ponen
mayor énfasis en un enfoque hermenéutico o deconstructivo y en aproximaciones etnográficas.

En su texto, “Para sistematizar experiencias” usted sostiene que la sistematización tiene como
objetivo general transformar la realidad, ¿de qué manera se logra este propósito?

Aunque no recuerdo si en ese libro aparece exactamente esa frase dicha así, pero puedo decirles que
la sistematización de experiencias desde una perspectiva de educación popular, se sitúa siempre
como un factor que busca contribuir a fortalecer las capacidades transformadoras de los sujetos
sociales. Es decir, hay una intencionalidad transformadora, creadora y no pasivamente reproductora
de la realidad social que anima a realizar la sistematización de experiencias como parte de un
proceso más amplio. El factor transformador, no es la sistematización en sí misma, sino las personas
–que sistematizando- fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras. En ese sentido, la
sistematización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las
mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia crítica
sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con lo que, quienes
hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez, en un proceso de
transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de nuestra manera de actuar, de
nuestra manera de sentir.

Usted sostiene que la sistematización de experiencias surge en el contexto latinoamericano
como respuesta a las tendencias positivistas en la investigación, ¿Por qué la necesidad de un
propuesta diferente de investigación?

Es el camino de las Ciencias Sociales Latinoamericanas, que se confrontan en la década de los
sesenta y setenta a las corrientes positivistas de origen fundamentalmente estadounidense que eran
predominantes en la etapa anterior. Surge, por ejemplo, la Teoría de la Dependencia, la propuesta de
Investigación-Acción participativa, la Reconceptualización del Trabajo Social, como respuestas
latinoamericanas a la necesidad de crear teoría social desde nuestra realidad. Todo ello forma parte
también de un movimiento general en las Ciencias Sociales a escala mundial en el que se rechaza
que las Ciencias Sociales sigan el paradigma de construcción de conocimiento científico de las
Ciencias Naturales. La sistematización de experiencias surge como categoría, específicamente en el
campo del Trabajo Social Reconceptualizado entre los años 60 y 70, como uno de los aportes
particulares a esta pretensión de construcción teórica desde nuestra realidad.
El debate en torno a qué significa la producción de conocimiento científico en las Ciencias Sociales
y respecto al surgimiento de la sistematización de experiencias como esfuerzo vinculado a todo un
proceso transformador de los paradigmas vigentes, es apasionante y nos muestra que estamos
hablando de la “paternidad” o “maternidad” latinoamericana de esta propuesta. La sistematización
de experiencias surge como una respuesta a necesidades marcadas por los procesos históricos
latinoamericanos.

En el campo educativo, a través de la sistematización de experiencias, ¿cómo se resuelve el
problema del docente como objeto de conocimiento y el docente como sujeto de conocimiento?

Precisamente ahí reside lo apasionante y desafiante de este empeño: los y las docentes somos
objetos y sujetos de conocimiento y de transformación. Nuestra práctica cotidiana está repleta de
enseñanzas muy ricas que debemos convertir en aprendizajes y nadie más que nosotros mismos
tenemos las condiciones de hacerlo. Claro que eso entraña el riesgo de hacer reflexiones poco
críticas y hasta justificadoras de nuestro quehacer, pero por ello es que necesitamos una
metodología que nos permita “objetivizar”, tomar distancia crítica de nuestras propias experiencias,
sin pretender anular la riqueza subjetiva que las anima. En un paradigma positivista o dicotómico,
esta subjetividad es menospreciada y considerada un obstáculo al conocimiento. En nuestra
propuesta, por el contrario, permite convertir este empeño en algo apasionante.

En el proceso de conocimiento de una práctica social, ¿cuál son los límites de un proyecto de
sistematización? ¿La sistematización resuelve todas las necesidades de conocimiento? ¿Qué se
debe esperar de la sistematización y qué no se debe esperar?

El principal límite es el de las condiciones de la propia experiencia que se sistematiza, así como el
de las condiciones de las personas que sistematizamos. Por supuesto que no resuelve todas las
necesidades de conocimiento, lo que hace indispensable desarrollar también nuestra capacidad de
evaluar y de investigar. La sistematización de experiencias no sustituye ninguno de estos otros
procesos y debemos esperar de ella contribuciones que los alimenten, así como ella se alimentará de
los procesos y productos evaluativos e investigativos.

En su experiencia como promotor de la sistematización ¿qué resultados concretos cree usted
que se ha logrado a través de este tipo de proyectos. ¿Qué necesidades concretas se ha
contribuido a resolver?

He sido testigo y partícipe de muchos resultados diversos. Desde el que se haya generado un mayor
interés por descubrir aspectos invisibilizados de las propias prácticas, autovaloración del saber que
producen las experiencias en quienes las realizamos, cuestionamiento crítico de modelos de
intervención y de propuestas pedagógicas y didácticas que se llevaban a cabo desde hacía mucho
tiempo. También el encontrar cauces a través de los cuales compartir aprendizajes con gente que
está trabajando en procesos similares. Se han producido, asimismo, propuestas conceptuales,
metodológicas, líneas de política, estrategias de acción a mediano plazo, etc. como producto de
procesos de sistematización.
He tenido la suerte de trabajar en proyectos de alcance local (sistematización de experiencias de
participación ciudadana en municipios, por ejemplo), de alcance nacional (sistematización de
experiencias innovadoras de informática educativa en un país), o incluso en el ámbito
latinoamericano (sistematización de experiencias de resistencia al modelo dominante de extracción
minera) o entre países (sistematización de experiencias de formación docente en torno a una
educación para una ciudadanía global en cinco países), etc.
Claro, me he encontrado también muchas complicaciones: dificultades para cambiar de manera de
pensar o de hacer, interés del personal técnico por generar debates críticos y ante ello sentir el freno
por parte de autoridades que no quieren innovaciones, frustraciones por pensar que hacer la
sistematización era más fácil y rápido de lo que terminó siendo… pero como decía una vez un
amigo en Nicaragua… “ha sido muy fregado ponerse realmente a sistematizar nuestra experiencia,
pero lo peor es que ya no puedo dejar de hacerlo…” Es decir, una vez que se hace una
sistematización a fondo, no volvemos a ser las mismas personas y el “gusanillo” de estar
permanentemente mirando críticamente lo que hacemos y pensamos ya no nos va a dejar tranquilos.

¿Qué posibilidades hay de formular una teoría pedagógica (modelo pedagógico) a través de la
sistematización de la experiencia de una institución educativa?

Creo que hay posibilidades de contribuir a ello, pero como parte de un proceso más amplio de
formulación teórica. Cuantas más experiencias participen en este proceso, más elementos se podrán
aportar. Una institución con una riqueza grande de experiencias podrá realizar formulaciones
conceptuales, propuestas y pistas de proyección que dialoguen críticamente con las teorías
pedagógicas o podrá formular pautas de acción para modelos pedagógicos innovadores, pero en
cualquier caso, la sistematización de experiencias no llevará a formular directamente una teoría,
pero podrá dar riquísimos insumos a otros esfuerzos de reflexión y conceptualización que apunten a
ese resultado.

¿Qué proyectos de sistematización se han realizado en el Perú? ¿Existen experiencias en
sistematización de la práctica educativa? ¿Qué resultados se han alcanzado?

Yo creo que ustedes deben conocer mejor que yo estas experiencias. Aquí desde hace casi veinte
años existe un Taller Permanente de Sistematización que está vinculado al programa
latinoamericano del CEAAL, que ha hecho contribuciones teórico-metodológicas muy importantes,
con personas como Mariluz Morgan, Ma. Mercedes Barnechea, Estela González y otras; también
existe en la Universidad Católica diplomados y maestrías sobre el tema, como el que coordina Ma.
Rosario Ayllón; Hay una importante sistematización de la Escuela de Líderes Hugo Echegaray del
Instituto Bartolomé de las Casas; TAREA impulsa también proyectos de sistematización en distintos
lugares, el PREVAL, Programa de evaluación seguimiento para el área rural, coordinado por Emma
Rotondo, tiene importantes actividades y materiales sobre evaluación e investigación, vinculados a
la Red Latinoamericana y del Caribe de Evaluación, Seguimiento y Sistematización (RELAC) y
debe haber muchos proyectos más.

La sistematización enfocado dialécticamente, ¿para quiénes está concebido? ¿Todos están en
condiciones de ponerlo en práctica? ¿Quiénes deben fomentarlo?

Nuestra propuesta ha sido concebida desde la práctica de Educación Popular y está pensada
fundamentalmente para educadores, educadoras, promotores y promotoras, dirigentes de
organizaciones sociales y personal técnico de Ongs y de programas gubernamentales que trabajan
directamente con grupos sociales (técnicos/as agropecuarios, promotores/as de salud, de derechos
humanos, maestros/as y profesores/as de colegios) y un largo etcétera.
Nuestra propuesta conceptual y metodológica no es simple, pero no está reservada a especialistas.
Quiere decir que todo este enorme grupo de personas mencionadas tendría posibilidades de ponerla
en práctica de forma creativa, adaptada a su propio contexto. No es una propuesta única ni fija, no
es una receta ni un modelo. Finalmente, cada quien la re-crea en función de las posibilidades y
condiciones reales que enfrenta. Claro, es necesario también contar con condiciones institucionales
u organizativas que la permitan: tiempo, recursos, un equipo de trabajo, etc.

Veamos algunos aspectos metodológicos: ¿La experiencia de quiénes se debe sistematizar y
quiénes deben sistematizar? ¿Son los especialistas quienes deben sistematizar o es el colectivo
que es parte del proyecto quien debe sistematizar? ¿Cómo participa el colectivo y cómo los
especialistas?

Esta pregunta tiene una respuesta larga y diversa. En general, cualquier experiencia que haya
significado llevar a cabo un proceso y que haya sido importante para quienes la ejecutan, es
“sistematizable”. Muchas veces experiencias que no parecen a simple vista demasiado relevantes u
originales están cargadas de una gran potencialidad creativa. Pero, por ejemplo, un docente o una
docente que han diseñado un curso o un programa educativo y lo han llevado a cabo por varios
meses, ya tienen allí una experiencia susceptible de ser sistematizada.
Desde nuestro punto de vista, la tarea de la sistematización, como señalaba anteriormente, no debe
pensarse como reservada a especialistas. Son más bien los colectivos de los proyectos, es decir los
equipos que ejecutan los proyectos, quienes deben ser los principales sujetos de la sistematización.
Lo que no elimina la posibilidad de incorporar especialistas en contenidos o en metodologías, como
recursos importantes para llevarla a cabo, sea para ayudar a organizar el proceso o para contribuir a
un diálogo de saberes con el grupo. Las formas de cómo se relacionan unas y otras personas, puede
ser muy variada. Tal vez en el curso-taller podamos ver varios ejemplos posibles, pero sólo como
inspiración para que las propias personas participantes diseñen sus propios procesos.

Uno de los momentos de la sistematización es la reflexión crítica, ¿qué es reflexionar
críticamente sobre la experiencia, es la explicación teórica de la práctica?

De alguna manera, sí. Pero también significa interrogar la experiencia y dejarse interrogar por ella,
por sus características, por los hallazgos que el proceso que llevamos a cabo nos presenta, por las
tensiones o momentos significativos que vamos encontrando. Tal vez no tengamos categorías o
respuestas teóricas para explicárnoslas de buenas a primeras, y entonces tengamos que enfrentar el
desafío de ir construyendo un camino de teorización. Boaventura de Souza Santos, el filósofo y
científico social portugués comprometido con los movimientos sociales del Foro Social Mundial,
afirma que los fenómenos y procesos sociopolíticos de nuestra época no pueden ser comprendidos
por los marcos de interpretación tradicionales y que debemos crear nuevos. En la creación de esos
nuevos marcos, no deben intervenir solamente quienes se dedican a la reflexión teórica, dice él, sino
los protagonistas de los movimientos sociales que tienen un saber proveniente de su práctica y que
tal vez los teóricos no comprenden ni conocen.
Se trata de acercar también a quienes tradicionalmente han sido sólo trabajadores/as teóricos/as y
quienes han sido fundamentalmente prácticos/as, tal vez buscando que esa división tradicional sea
superada. De ahí que Donald Schön, el pensador estadounidense que tanto aportó con el concepto
de “sistemas de aprendizaje”, nos hable, por ejemplo de los profesionales de la acción como las y
los “practicantes reflexivos” que pueden descubrir “la teoría que está en la acción”, implícita o
explícita. En definitiva, y ligando esta pregunta a la anterior, se trataría de aportar al antiguo ideal
de contar con educadores/as – investigadores/as y no seguir con esa inconsistente separación entre
quienes hacemos educación y quienes la piensan o la investigan.

Comprender los procesos educativos implica la mediación de teorías pedagógicas; en el
proceso de sistematización, ¿en qué etapa se integra la teoría con la práctica? Por ejemplo, la
investigación tradicional esto lo resuelve con el marco teórico.

Yo prefiero no utilizar esa categoría que muchas veces ha sido una trampa para investigar los
problemas reales desde los problemas reales, teniendo que definir de antemano un marco de
categorías estrecho y fijo que “encorsetaba” la imaginación y la producción intelectual más que
ayudaba a dinamizarla y que muchas veces se ha reducido a tener que buscar una serie de citas de
autores/as reconocidos/as para legitimar su búsqueda y a veces hasta para buscar cómo hacer que la
realidad calce dentro de ese esquema. No digo que siempre sea así, pero uno encuentra muchas
veces esta reducción superficial en muchas aproximaciones investigativas.
En la sistematización de experiencias está más presente lo que llamo “contexto teórico”, es decir,
esa teoría que está en la práctica de las personas que hacemos la sistematización. Ésta, hay que
explicitarla para poder identificar categorías con las que vamos a interrogar la experiencia y, como
decía, con las que vamos a dejar que la experiencia también nos interrogue. Este diálogo crítico con
nuestras propias experiencias es tal vez uno de los ejercicios teórico-prácticos más apasionantes que
podemos hacer como intelectuales prácticos o como educadores/as – investigadores/as que nos
abrimos al descubrimiento de lo nuevo que está allí en lo que hacemos todos los días.
Es decir, la teoría también está en la práctica, y está presente desde el momento que decidimos
sistematizar una experiencia, está en el objetivo que nos planteemos para esta sistematización, está
en la delimitación del objeto que realicemos, en la formulación de un eje de sistematización, en la
escogencia de categorías para ordenar o para reconstruir lo realizado y también, por supuesto, en la
forma como reflexionamos sobre los momentos significativos, las constantes y las rupturas, la
interrelación de los factores.. etc. Claro, también estará en las conclusiones y en las propuestas que
formulemos a partir de lo que hemos reflexionado. En fin, parece que está bastante presente en todo
el proceso y no sólo en un momento previo, al medio o al final…

Cómo se evalúa los resultados de la sistematización? Cuándo podemos decir que la
sistematización ha rendido sus frutos? ¿Se puede hablar de indicadores?

Tal vez los resultados de la sistematización pueden evaluarse cuando se evalúa el conjunto de la
experiencia de la cual esa sistematización hace parte. Así podrá verse qué pudo aportar de nuevo al
proceso que ya venía llevándose a cabo, qué cambios pudo contribuir a realizar… es decir, no se
trata de tener como referencia solamente el producto o los productos inmediatos de una
sistematización, sino su utilidad para el conjunto de la experiencia.
En ese sentido, dependiendo de qué tipo de evaluación estemos realizando, podríamos utilizar
también indicadores que permitan identificar el alcance o no de determinados resultados, sean éstos
esperados o imprevistos.
De todos modos, un indicador de una buena sistematización podría ser el haber descubierto algo que
no se sabía y tenerlo claramente identificado, así como sentir una satisfacción desafiante respecto a
la práctica que realizamos, sabiendo que este ejercicio de sistematizar nos ha abierto la mente, el
corazón y los poros de la sensibilidad hacia lo que hacemos y que, por lo tanto, es una gran alegría,
como decía Freire, no sólo saber, “sino saber que sabemos; saber que no sabemos; saber que
podemos saber más… lo cual es mucho más importante y placentero que sólo saber”

¿Por qué solo pueden sistematizar una experiencia quiénes han formado parte de ella?

Porque en nuestra propuesta de sistematización tienen que ser las mismas personas protagonistas de
la experiencia quienes la sistematicen y se apropien críticamente de ella.

En el segundo momento de la sistematización, ¿por qué es imprescindible delimitar el
objetivo, el objeto y el eje de la sistematización?

Porque de otro modo no tendría rumbo el proceso a seguir.

En el tercer momento de la sistematización, ¿en qué consiste reconstruir la historia? ¿En la
sistematización necesariamente se debe reflexionar desde los orígenes hasta la actualidad? Es
decir, ¿siempre la sistematización debe ser un proceso diacrónico o también podría ser proceso
sincrónico?

La sistematización supone basarse en la reconstrucción histórica del proceso de la experiencia, para
con base en ello hacer la interpretación crítica. Por es indispensable realizarla. La delimitación del
objeto o experiencia a sistematizar puede ser muy variada, por lo que no es necesario comenzar con
los orígenes o inicio de la experiencia, sino que podemos tener como punto de partida un momento
determinado equis (por ejemplo, una experiencia que lleva 5 años de desarrollo, tuvo un giro
importante hace año y medio y es este período el que interesa sistematizar y no el anterior, por lo
tanto se reconstruye la experiencia del último año y medio). Toda visión de proceso es diacrónica.

En el cuarto momento de la sistematización, En la la reflexión de fondo, ¿Se debe responder
interrogantes cómo: ¿Por qué lo desarrollamos nuestras actividades de esta manera? ¿Qué
limitaciones tenemos y qué avances hemos logrado? ¿Cómo podríamos seguir mejorando
nuestra práctica?

Exactamente… se trata de este tipo de preguntas que van al fondo de la explicación de la lógica o el
sentido de la experiencia.

En el quinto momento de la sistematización, ¿qué se debe entender por conclusiones teóricas y
conclusiones prácticas? ¿Por qué es necesario que la las conclusiones estén dirigidas a dar
respuesta a los objetivos planteados al inicio de la sistematización?

Interpretando críticamente la experiencia obtenemos aprendizajes que pueden ser referencias
prácticas o también apuntar a profundizar teóricamente. Si las conclusiones no dieran respuesta a
los objetivos planteados, no tendrían sentido.

¿Qué viene después de la sistematización: culmina allí el proceso de conocimiento de nuestra
experiencia? Por ejemplo, ¿las conclusiones de la sistematización se deben concretizar en
algún plan de acción?

Nuestro conocimiento de la experiencia nunca se agota. Es más, un proceso de sistematización ya
va a formar parte de la experiencia y por lo tanto será un nuevo factor de aprendizaje. Muchas veces
las conclusiones de una sistematización de convierten en base de un plan de acción futura.

Luego de realizar un proceso de sistematización es necesario redactar un documento para que
quede como parte de la memoria, ¿qué características esenciales deberá tener este
documento?

Normalmente los resultados de un proceso de sistematización deberán reflejarse en varios
productos. Uno de ellos, definitivamente, suele ser un documento. Pero ello puede adquirir muchas
características diferentes, dependiendo de lo que se ha sistematizado, de para qué se haya
sistematizado, quiénes lo hayan realizado y cómo van a utilizar los aprendizajes de este proceso.
Estamos hablando de guiones de teatro o de vídeo; carteles, afiches, u otros materiales gráficos.
También de la realización de foros de debate o mesas redondas para socializar conclusiones y
aprendizajes y profundizar en ellos…. en definitiva, se trata de utilizar todos los medios posibles,
dentro de esta dimensión comunicativa que es inherente a todo proceso de sistematización de
experiencias.


1 MATINAL, Revista de Investigación y Pedagogía, es producida por el Instituto de Ciencias y Humanidades de
Perú. La entrevista que presentamos a continuación apareció en los números 4 y 5, de los meses de julio y setiembre 2010. Ref: revistamatinal@gmail.com. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica oscar@cepalforja.org

Medios para la producción de conocimiento en Trabajo Social: las problemáticas de la praxis social, la investigación social y la sistematización. RUTH NOEMI PAROLA

XVI CONGRESO LATINOAMERICANO DE ESCUELAS DE TRABAJO

SOCIAL

“LA GLOBALIZACION Y SU IMPACTO EN EL TRABAJO SOCIAL HACIA

EL SIGLO XXI”

09 al 13 de noviembre de 1.998 – SANTIAGO de CHILE

Ponencia: Medios para la producción de conocimiento en Trabajo Social: las problemáticas

de la praxis social, la investigación social y la sistematización.

RUTH NOEMI PAROLA, Lic. en Trabajo Social

Ponencia para Taller

Título: Medios para la producción de conocimiento en Trabajo Social: las problemáticas

de la praxis social, la investigación social y la sistematización.

Autor: RUTH NOEMI PAROLA.

Lic. en Trabajo Social.

Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra Trabajo Social VI: Práctica Profesional y

Supervisión Docente, de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social. Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales – Universidad Nacional de Cuyo – Mendoza - Argentina.

Eje Temático: Investigación Social

Sub-eje Temático: Nuevos procesos de reproducción y producción del conocimiento: papel

de la investigación social

Tipo de Trabajo: Resultados de investigación como Becaria de Perfeccionamiento de la

Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Cuyo. Período Junio

1.997/ Junio 1.998. Directora: Dra. Adriana Arpini.

El problema trabajado durante el año de investigación fue la relación de desajuste entre el

ejercicio profesional y la formación, que acentúa la dicotomía –aún vigente en Trabajo

Social- entre la teoría y la práctica, entre lo académico y el ejercicio profesional. Situación

que obstaculiza el avance en la constitución de un saber más propio del Trabajo Social.

Por lo que, si profundizamos sobre cómo producir conocimiento, qué aspectos de la

realidad investigar, cómo es la configuración de ese objeto de investigación, para qué

producir ese conocimiento; podremos aportar fundamentos para esclarecer elementos que

contribuyan a la construcción del perfil identidad profesional, con el fin de conjugar

conocimiento y acción.

Nuestros Objetivos fueron:

· Rastrear en la historia del Trabajo Social cuáles han sido las herramientas

prevalecientes en cada etapa histórica para la producción de conocimiento en la

profesión.

· Analizar las diferentes posturas teórico-prácticas para producir conocimiento en

Trabajo Social: praxis social, investigación social y sistematización, a la luz de los

aportes actuales de la epistemología de las Ciencia Sociales trabajados en las

investigaciones anteriores.

· Reflexionar sobre las posibilidades de la investigación como herramienta fundamental

hoy para la constitución de un marco teórico propio del Trabajo Social y que repercuta

en el ejercicio y la formación profesional.

Los distintos momentos de la historia de una profesión son los que

contribuyen a la configuración de ésta como tal. Prestando atención a la Historia del

Trabajo Social, podemos precisar las diferentes formas que estableció la profesión para

relacionarse con el conocimiento y su producción.

En la etapa de la Beneficencia y la Filantropía, la relación inicial del Trabajo Social con el

conocimiento fue de ordenamiento de las experiencias acumuladas en este proceso de

racionalización de la Asistencia (sobre todo la pública), con el fin de darle un marco más

sólido a la práctica, incorporar la formación a institutos y/o universidades y obtener de esta

manera un status profesional. En la formación se parte del supuesto de que la sociedad

estaba dad como tal y había que ajustar/adaptar a los individuos disfunciona les a ella.

Se busca el apoyo tanto del Estado como de la Iglesia, con el fin de legitimar

esta acción profesional. Consecuencia: la línea divisoria entre la práctica profesional y la

religiosa y/o voluntaria se consolida como muy confusa, tenue; llegando –a veces- a una

indiferenciación entre ambas.

Si nos detenemos en la Etapa Aséptico Tecnocrática y Desarrollista,

nuevamente Trabajo Social no participa como colectivo profesional en la construcción de

los fundamentos teóricos y metodológicos de su práctica profesional: éstos vienen dados y

orientados por las concepciones políticas e ideológicas subyacentes en las políticas

sociales del Estado. “La política desarrollista impulsó un giro ideológico y científico, para ir

creando en las nuevas generaciones el consenso para el proyecto modernizador.”

(GARCIA CANCLINI, Néstor. Culturas híbridas. pág. 82)

Trabajo Social: identidad profesional muy frágil, adjudicada y consolidada por este

proyecto hegemónico que buscó, precisamente, profesionalizar funciones, sobre todo

aquellas que fueran de control y contención social.

Al analizar el momento histórico de la Reconceptualización, es con el surgimiento de este

Movimiento que se hacen serios intentos por mirar críticamente a la realidad y reflexionar

sobre la profesión misma, buscando bases teóricas propias de la práctica profesional.

Y este en este momento cuando la profesión comienza a vivir un proceso

propio de conformación de su identidad, al oponerse a las condiciones de su lógica

constitutiva e intentar romper con una identidad positiva, atribuida por el mismo sistema

sociopolítico que le dio origen (esto en el sentido de LACLAU).

Este movimiento, sobre todo a nivel académico, surge como crítica al

llamado Trabajo Social Tradicional. Cuestiona: la concepción aséptico-tecnocrática; al

contexto sociopolítico de América Latina; a los modelos y teoría exógenas; a la pluralidad

de “metodologías” en la profesión –de allí que surgen los diferentes intentos por plantear

un Método Unico del Trabajo Social. Es aquí cuando se introduce en la profesión la

definición y el debate sobre la praxis social, la investigación social y la sistematización

como medios para el desarrollo propio de los fundamentos teóricos del Trabajo Social.

Sin embargo, se repite un error: se los intenta incorporar como métodos

propios del Trabajo Social para la intervención profesional y no se los vincula con la

producción de conocimiento: reiteración del “metodologismo” que ha caracterizado a la

profesión.

A partir de 1.980/1.985 en adelante –etapa que también se la denominó Post-

Reconceptualización- se intentó hacer una evaluación del momento precedente y una

superación de los desajuste producidos en el momento histórico anterior; sobre todo entre

la formación y el ejercicio profesional. Se comenzó a introducir como temáticas a la política

social, el espacio institucional, el espacio profesional y el espacio político del Trabajo

Social.

Se introduce con mayor predominancia a la sistematización como pilar para

un avance en la definición de un marco teórico propio del Trabajo Social. Sin embargo la

búsqueda sigue, en parte, girando en torno a la configuración de una metodología que

caracterice al Trabajo Social y a la dificultad para diferenciar entre intervención y

producción de conocimiento.

Por lo tanto, recatando la historia es que podemos precisar que, por el origen

empírico de la profesión y su relación tan intuitiva y atribuida con la teoría y el

conocimiento, su vinculación con éste ha sido direccionada más por el “hacer” puramente

operativo que por la producción teórica que explicite y reoriente ese hace, sus condiciones

de existencia y su vinculación con la totalidad social. Es por ello que en los momentos

anteriores a la Reconceptualización no se incluye explícitamente a la producción de

conocimiento como parte de la actividad profesional.

Es con el advenimiento del Movimiento de Reconceptualización en Trabajo

Social que se pone sobre el tapete la relación de éste con el conocimiento y nos enfrenta,

por primera vez, a nuestra falta de historia como productores de conocimiento, carentes de

la operatividad necesaria para la discusión colectiva en ese sentido y de trayectoria propia

y continua en la generación de conocimiento; poniendo en evidencia nuestra relación

subordinada a otras disciplinas dentro del campo de lo social y, sobre todo, con el

conocimiento.

Trabajo Social ha intentado superar estas situaciones con aquellas posturas

investigativas y de generación de conocimiento con las cuales se relacionó desde la

década del ’60 y que las asumió como propias: praxis social, sistematización e

investigación social.

Hemos englobado bajo la denominación de Praxis Social a diferentes

vertientes que tienen un mismo origen. Entendida como la concibió PAULO FREIRE, ya

que son sus concepciones sobre las que surgen –a partir de 1.960- estos diferentes estilos

de prácticas junto a los sectores marginados y populares que consideran a la

participación, la investigación, la educación, el conocimiento colectivo, la concientización y

la transformación de la realidad como partes de un mismo proceso, cuyo núcleo es la

praxis social. Aquí consideramos a:

. la investigación temática (1.969)

. la investigación acción, en sus vertientes educativa y sociológica (1.970)

. la investigación militante (1 .970)

. la investigación participante o investigación participativa (desde 1.980 en adelante)

Es por ello que en correspondencia a cada estilo de práctica participativa

surgen en la profesión, “métodos” del Trabajo Social, que tienen sus fundamentos teóricos

y prácticos en ellas:

. Método de concientización o temático – Paulo Freire (1.966)

. Método Básico – Univ. Católica de Chile (1.969)

. Método Unico – Univ. de Concepción de Chile (1.971)

. Método de la Militancia y el Compromiso – Ezequiel Ander Egg (1.973)

. Método de Investigación-Acción o Método de Investigación Militante – Víctor Bonilla,

Orlando Fals Borda (1.973)

Pero los mencionados, son métodos que nacen de prácticas y campos de

conocimientos ajenos a la profesión y que ésta asume acríticamente buscando

posibilidades de autonomía teórica y de respuestas más adecuadas a las áreas de

intervención. Pero, muchas de estas prácticas se originaron en el seno de las ONG,

cuando Trabajo Social aún no se incorporaba de manera muy significativa en ellas, sino

que el Estado era el principal campo laboral; se quiso traspolar el espíritu, el marco teórico

y la metodología de estas prácticas en la intervención profesional que se hacía desde y en

las instituciones estatales. Aquí aparecen las primeras dificultades (haciendo la salvedad

de los distintos matices de acuerdo a los diferentes países).

Con respecto a la Sistematización, esta propuesta también tiene su origen en

la educación popular y las prácticas a nivel pedagógico se llevaban a cabo en América

Latina en la década del ‘60/’70. Fue planteada como una forma de reflexión de

experiencias de intervención en una realidad social; pero que se desarrollan en la

promoción y la educación popular articuladas con grupos populares para la transformación

de esa realidad.

Más allá de que todas las propuestas hayan surgido en el seno de

experiencias de educación popular e investigación participativa, todas son el resultado de

la preocupación, de distintos profesionales (sociólogos, trabajadores sociales, pedagogos,

etc.) intervinientes en esas experiencias, por ordenarlas, hacerlas comunicables y generar

conocimiento a partir del trabajo con los sectores populares, intentando relacionar la

práctica con la teoría.

El CELATS, órgano académico y de estudio de ALAETS (Asociación

Latinoamericana de Trabajo Social) se enrola en esta propuesta, ya que su sede está en

Perú y allí estas experiencias de educación popular fueron muy importantes y

significativas. Por lo tanto, se irradia a todas las Asociaciones de Trabajadores Sociales de

América Latina esta propuesta, decidiendo incorporarla como la forma de producir

conocimiento al interior de la profesión. Para ello se la incorpora en la formación

profesional. La importancia de introducir a la Sistematización residió en plantear a las

experiencias como procesos y considerando a la intervención profesional en ellos,

analizando facilitadores y obstáculos, errores y aciertos de esa intervención profesional.

La temática de la Investigación Social es recién planteada seriamente en la

etapa de la Reconceptualización, cuando el colectivo profesional en sus encuentros

internacionales incorpora el término y se plantea la necesidad de hacer investigación para

un avance en la profesión. Pero se la incorpora como un primer paso dentro de la

metodología de intervención, como investigación diagnóstica.

Quizás esta consideración de la investigación, diferenciándola de las dos posturas

anteriores, se realiza porque Trabajo Social se empieza a pensar vinculado a las Ciencias

Sociales, sobre todo a la Sociología. Vinculación que aparece bastante precaria pero con

un intento de romper con esa relación de subordinación que hasta el momento se tenía. Lo

que sucede es que al no ponerla en cuestión era de dependencia; cuando Trabajo Social

intenta cuestionarla y reflexionar sobre ella, lo hace “desde afuera”, como forma de

generar un espacio autónomo y de mayor identidad.

En la actualidad se está planteado a la investigación como una actividad

necesaria y parte de la misma intervención para el desarrollo de la profesión, en un nivel

de igualdad con las otras disciplinas sociales.

Hay que destacar que lo descripto también describe la lucha al interior del

campo del conocimiento sobre lo social entre los distintos capitales simbólicos y las

distintas posiciones al interior de él.

La expansión del capitalismo trae aparejada una expansión y complejización

de la hoy llamada “cuestión social”, influyendo también en la relación Estado-Sociedad y

particularmente en la modalidad de la acción social de éste como respuesta a esas

problemáticas sociales. Esto genera una necesidad de especialización de aquellos

agentes que ejercían la acción social, ya que el Estado reemplaza en esta función, en gran

parte, a las Sociedades de Beneficencia, Filantropía y Caridad. Es aquí cuando se inician

las primera Escuelas de Filantropía que perfilaron las futuras Escuelas de Trabajo Social,

tanto en estado Unidos como en Europa.

Pero la función de estos agentes de la acción social fue más bien una función

de control social que tenía un sentido de “correctivo”, de ajustar aquellas desviaciones con

respecto al orden social vigente.

Función del Trabajo Social, que fue atribuida, fundamentalmente, por el

Estado y por los objetivos políticos de éste objetivados en las instituciones de servicio

social. Esta situación estableció un status y una identidad profesional atribuida, pero

asumida por el colectivo profesional como propia. Esto significó una relación acrítica del

Trabajo Social con lo político –representado en el Estado como empleador-, con lo social –

representado en la “cuestión social” y sus manifestaciones problemáticas sobre las que

Trabajo Social interviene - y consigo mismo -como colectivo profesional.

Por lo tanto, la relación con el conocimiento también se constituyó

acríticamente y de forma atribuida, subordinada a otras disciplinas. Esto en, en algunos

momentos, impidió un proceso propio de construcción y constitución de la identidad, de la

función y del marco teórico y fundante de la intervención del Trabajo Social; y en muchos

otros, obtaculizó este proceso.

Por lo que será preciso reconocer que Trabajo Social es una objetividad

amenazada por un exterior constitutivo –en el sentido de Laclau- para poder generar ese

proceso propio de construcción de la identidad profesional, que nos permita como

colectivo profesional establecer relaciones más críticas con el campo del conocimiento.

Porque la identidad y su constitución son puramente relacionales con una estructura

hegemónica, que a la vez que la bloquea, la afirma y forma parte de las condiciones de

existencia de esa identidad. Por lo que Trabajo Social construirá su propia identidad

siempre y cuando reconozca su existencia en relación con el Estado en su vinculación con

la Sociedad y la cuestión social que ese vínculo genera y que funcionan dialécticamente

como fuerzas estructurantes y relacionales.

“Lo que encontramos es siempre una situación limitada y determinada en la

que la objetividad se constituye parcialmente y es parcialmente amenazada...” (LACLAU,

Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. pág. 44)

De esta manera, como Trabajo Social y su lógica de constitución fue

atribuida y acrítica, en cierto modo, estableció una relación con la generación de

conocimiento y la reflexión crítica que podríamos llamar “desde afuera”. No se sintió parte

de este proceso, por ello creemos que tomó lo que otras disciplinas del campo de lo social

generaban como explicación hegemónica y en consecuencia habría esa redundancia en

adoptar y/o adaptar métodos para la intervención.

Pero este hecho también es el resultante de las relaciones de poder que se

establecen en el campo del saber y en cualquier proceso de constitución de identidad.

No podemos considerar la relación de Trabajo Social con el conocimiento sin pensarla en

relación con ese proceso de constitución de la identidad y el status profesional.

Además de atribuida, la identidad del Trabajo Social se constituyó

fragmentada. Porque su origen fue en el seno de las instituciones estatales de servicio

social, por lo tanto Trabajo Social tuvo –en sus inicios- una práctica profesional

exclusivamente institucional y para la atención de las demandas que se acercaban a esas

instituciones. Instituciones diferentes, ya que el Estado también fragmentó la “cuestión

social”, como si ésta pudiera disecarse y ser abordada en partes. Con lo cual el campo de

intervención, Trabajo Social lo constituye a partir de la demanda que se acercaba a las

instituciones, pero no por el análisis y contacto con la cuestión social como totalidad que

se manifiesta a través de esas demandas parciales.

Por lo tanto, una mirada crítica de la profesión desde la cuestión social

unificaría la mirada del Trabajo Social, en cuanto a su identidad, su intervención y la

producción de conocimiento.

La generación del ’65 y el Movimiento de Reconceptualización que ésta generó fue

un movimiento de vanguardia en Trabajo Social en la búsqueda se una identidad propia y

de las primeras relaciones más críticas con el conocimiento y la teoría. Pero el derrumbe

de las condiciones sociopolíticas que alentaron su nacimiento, devino en frustración y

retroceso hacia el Trabajo Social Tradicional; sobre todo porque esa búsqueda se

estableció sobre bases más bien ideológicas que teóricas.

Por otro lado, las propuestas de la Reconceptualización en su momento se

diluyeron, parcialmente, en academicismos por el intento de elaborar un proyecto global

de un Trabajo Social Latinoamericano, cuando existe en América Latina “la intersección de

distintas temporalidades” (GARCIA CANCLINI, Néstor. Op. Cit. pág. 71).

Sin embargo estos intentos –Reconceptualización, Post-Reconceptualización

y el momento actual- de conformar una identidad propia y un marco teórico específico,

buscaron y buscan fundamentalmente una autonomía del campo del Trabajo Social. Pero,

debemos reconocer que esa autonomía siempre será relativa en función de las

condiciones de producción y circulación del saber y de las condiciones de existencia

particulares que establecen al mismo tiempo sus límites. Ya que en la definición del campo

del Trabajo Social son decisivas las fuerzas extra-profesionales con las cuales la profesión

establece relación en el proceso de su constitución y desarrollo –la institución y el área de

intervención.

Y, en el sentido que lo plantea García Canclini, la autonomía y dependencia

de un campo no se disuelve en leyes globales –capitalismo, políticas sociales,

instituciones-, pero sí se subordina a ellas con lazos siempre inéditos.

¿Será esta búsqueda de autonomía del campo profesional la que produjo el

marcado metodologismo como respuesta verdadera y absoluta para la generación de

conocimiento en Trabajo Social? Indudablemente esto no resolvió ni resuelve la relación

de Trabajo Social con el conocimiento; ya que la aplicación de un método de intervención

social no generará por sí misma conocimiento, ni logrará la unidad de éste con la acción.

Una metodología es siempre la operacionalización de un marco teórico, pero Trabajo

Social siempre tuvo una relación externa con la producción de conocimiento. Tomó y

abrevó de muchísimas teoría y metodologías que estaban de “moda” en distintos

momentos históricos, pero ha tenido muchísimas dificultades para hacer el esfuerzo por

reflexionarse críticamente en su intervención profesional con relación a la cuestión social,

el Estado, la sociedad y producir su propio marco explicativo.

Así es que en las primeras etapas históricas de la profesión, sus

fundamentos teóricos fueron tomados de la Psicología y la Sociología Positivi sta. En la

etapa aséptico tecnocrática, los fundamentos teóricos fueron el neopositivismo, el

estructural-funcionalismo y luego, además, el desarrollismo. En el momento de la

reconceptualización, al principio la teoría de la dependencia fue el marco explicativo y

luego el materialismo dialéctico. Posteriormente, la teoría sistémica, la psicología social, la

educación popular, etc.

¿Qué consecuencias trajo esto a Trabajo Social? ¿Es posible hablar de un

marco teórico del Trabajo Social? Creemos que no, sobre todo porque el obstáculo en

esta situación, es cuando las teorías se van tomando tal cual vienen formuladas desde

otro campo de conocimiento y acción y se convierten en dogmas, en las únicas

explicaciones válidas para la profesión y se intenta “aplicarlas” en el campo del Trabajo

Social. Esto ha generado, en gran parte, esa modalidad siempre vigente en la profesión de

plantear dicotomías, tanto en sus justificaciones teóricas como en sus intervenciones:

dependencia/nacionalismo; conciencia de clase/alienación; público/privado;

tradicional/moderno; dominantes/dominados; teoría/práctica; conocer/hacer. Este

pensamiento binario, bipolar ha llevado a adquirir el hábito de exigir y autoexigirse una

opción permanente y de forma excluyente entre algunos de los términos de las dicotomías.

Coincidimos con García Canclini que esto es “una simplificación insostenible” y conduce a

cerrar los caminos posibles de reflexión sobre la profesión que no permite visualizar que

Trabajo Social es teoría y práctica, es conocer y hacer.

Si tomamos en cuenta las diferentes posturas en las Sistematización unos

plantean que lo que se sistematiza es la práctica de los profesionales; otros, la práctica de

los grupos populares y aquellos que dicen que es la metodología. ¿Es posible plantear

estas exclusiones en una disciplina del campo de lo social que es de naturaleza

interventiva; cuyo campo de intervención se constituye a partir de la relación de Trabajo

Social como profesión con los sujetos sociales de las áreas de intervención, la

metodología que se utilice, la institución en la cual está enmarcado y la problemática que

manifiestan esos sujetos sociales como emergentes de la cuestión social y la teoría social

que contribuye a la comprensión de la misma? ¿No será entonces necesario incluir todos

estos términos cuando hablamos de producción de conocimiento en Trabajo Social? ¿No

será quizás que un marco teórico propio del Trabajo Social incluye también lo ajeno?

¿Pero cómo superar esta tradición de pensamiento binario, dicotómico?

Quizás se podría resolver si pensáramos a la Intervención del Trabajo Social como punto

en donde los distintos fragmentos que participan en la constitución de la profesión

encuentran cierta unidad, cierta relación de totalidad.

Porque la acción social ha existido como objetivación de la relación entre el

Estado y sus políticas sociales –como institución- y los sujetos portadores de los

problemas sociales que configuran la cuestión social hoy. Si Trabajo Social objetiviza a la

acción social y la relación con ella como LA INTERVENCION DEL TRABAJO SOCIAL

tendría la posibilidad de cierta autonomía como disciplina dentro de las Ciencias Sociales.

Esto le permitiría a Trabajo Social incorporar los aportes de la Teoría Social

desde una mirada que sería propia y direccione:

. el campo del conocimiento de la profesión tanto para su producción como para su acción

. la relación con los sujetos de su campo de intervención

. la relación dialógica con el campo de los saberes sobre lo social

De esta manera, al hablar de un marco teórico propio del Trabajo Social, lo

“propio” no se estaría oponiendo a lo ajeno, sino que lo estaría considerando desde una

perspectiva relacional. Entonces sí, la praxis social en su estilo actual de investigación

participante puede ser un medio para producir conocimiento en Trabajo Social; ya que no

sólo consideraría el proceso vivido por los sujetos sociales, sino también la relación de

Trabajo Social con ellos desde su intervención en el marco de la relación Estado-

Sociedad. De la misma forma la sistematización incorporaría esta mirada, al igual que el

proceso más riguroso de investigación social. Desde esta perspectiva Praxis Social,

Sistematización e Investigación Social son procesos investigativos que pueden ser válidos

en Trabajo Social en función de la intervención social.

Esto amplía las posibilidades de producción de conocimiento en Trabajo

Social, porque habría un punto que direccionaría dicha producción, dejando de considerar

a la investigación sólo en su función diagnóstica previa a una intervención particular; a la

sistematización como un esfuerzo reflexivo que nace y muere en una práctica concreta; y

a la praxis social como antigua y sin posibilidades actuales. Si no, considerando que las

tres modalidades, son tres formas válidas de investigación que le permitiría al Trabajo

Social producir conocimientos propios, de acuerdo a cada contexto y momento histórico en

que se realice dicha producción.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

(1) LACLAU, Ernesto. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Buenos Aires,

Nueva Visión, 1.993.

(2) MARTINELLI, Ma. Lucía. Servicio Social: identidad y alienación. Brasil, Cortez Editora,

1.997.

(3) TORREZ DIAZ, Jorge. Historia del Trabajo Social. Buenos Aires, Humanitas, 1.987

(4) ANDER EGG, Ezequiel. Historia del Trabajo Social. Buenos Aires, Humanitas, 1.984.

(5) CAMPOS, Ivette. La práctica académica de la Escuela de Trabajo Social. En Revista de

Ciencias Sociales. Universidad de Costa Rica, Nº 26. San José, Editorial de la Univ. de

Costa Rica, 1.992.

(6) GARCIA CANCLINI, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la

modernidad. Buenos Aires, Sudamerica, 1.992.

(7) ALAYON, Norberto. ABC. Historia del Trabajo Social. Buenos Aires, ECRO, 1.989.

(8) MOLINA, Ma. Lorena y ROMERO, Ma. Cristina. El desarrollo curricular de la Escuela

de Trabajo Social (1.942-1.991). En Revista de Ciencias Sociales. Universidad de Costa

Rica, Nº 26. San José, Editorial de la Univ. de Costa Rica, 1.992.

(9) HABERMAS, Jürgen. La necesidad de revisión de la izquierda. España, Tecnos, 1.991.

(10) FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI,1.985.

(11) FREIRE, Paulo. Acción cultural para la libertad. Buenos Aires, Tierra Nueva, 1.975.

(12) GAJARDO, Marcela. Investigación participante: propuestas y proyectos. (material

mimeografiado).

(13) REVISTA de Trabajo Social. Perspectivas. Notas sobre intervención y acción social.

Año Tres, Nº 5. Chile, Universidad Católica de Blas Cañas, 1.997.

(14) ZUÑIGA, Ricardo. Sistematización y supervisión en Trabajo Social: hacer y decir.

En REVISTA de Trabajo Social. Op. Cit.

LAS RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y LA SISTEMATIZACION. APUNTES PARA UNA DISCUSION TEORICA SOBRE EL OBJETO.

LAS RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y LA SISTEMATIZACION. APUNTES PARA UNA DISCUSION TEORICA SOBRE EL OBJETO.

Sergio Martinic 

Resumen

La sistematización se ha presentado, por lo general, como una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. En efecto, como una reacción al positivismo predominante, que inspiraba evaluaciones formales y externas a la propia práctica educativa, se desarrolla un amplio campo de experiencias de sistematización. 

En esta ponencia sostenemos que esta distinción pertenece ya al pasado. Por un lado, la evolución teórica y metodológica de la sistematización y, por otro, la propia evolución en el campo de la investigación evaluativa, reclaman una necesaria relación. Esta relación no niega la especificidad de la sistematización ni tampoco de la evaluación. Por el contrario, la sistematización contribuirá al desarrollo del referencial que necesita la evaluación para la interpretación de las prácticas y la evaluación apoyará a la sistematización en su comprensión y verificación de los resultados e impactos de las experiencias.

En el texto se expondrán los fundamentos de esta relación y los desafíos metodológicos que son necesarios de resolver. 

1. Introducción

La sistematización se ha definido, por lo general, como una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y en reacción al positivismo predominante, suele presentarse como una alternativa de investigación  apropiada para los proyectos de cambio y de intervención social. 

Esta ponencia pretende ser una contribución teórica orientada a discutir tales oposiciones y a establecer un nuevo tipo de relación tanto con la investigación evaluativa como con las investigación social. Como hipótesis de trabajo asumimos que la sistematización, mas que una alternativa a la evaluación o a la investigación, constituye una expresión particular de la búsqueda de modalidades de investigación de la acción social en el marco de los cambios de paradigma que caracterizan a los mundos de la educación y de la ciencia social. 

En esta ponencia estableceremos puentes que conectan las intuiciones y riqueza de la sistematización con un debate mayor al interior de la investigación social. Esta conexión, a su vez, nos permitirá detectar ciertas debilidades teóricas y metodológicas que es necesario superar si deseamos que la sistematización realice un aporte importantes a la discusión de las políticas sociales y educativas en la región. 

Asumimos que la sistematización como concepto y práctica metodológica no tiene un significado único. Por el contrario, gran parte de su riqueza radica en la diversidad de enfoques que se utilizan y que dan cuenta de la contextualización y sentido práctico que se otorga a la reflexión de la experiencia. 

Pese a esta diversidad es posible encontrar supuestos y búsquedas comunes. Entre ellos, y desde el punto de vista epistemológico, destacamos dos ejes. El primero es la disconformidad con categorías que dicotomizan al sujeto que conoce del objeto a  conocer. La sistematización intentará, por el contrario, dar cuenta, simultáneamente, de la teoría y de la práctica o, en otras palabras, del saber y del actuar. Una segunda disconformidad es con el lenguaje que describe o interpreta la acción las que, por derivar de enfoques teóricos positivistas resulta externo y ajeno a la acción que quiere representar. La sistematización intenta construir un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" o desde las propias experiencias constituyendo éstas el referencial que les da sentido.

Ambos problemas aluden a complejas discusiones epistemológicas que no esperamos resolver en esta ponencia. Nuestro propósito es más modesto y estará centrado en la búsqueda de relaciones de estos problemas con la discusiones al interior del campo evaluativo y de la investigación educativa.

2. La sistematización como alternativa a la investigación tradicional 

Uno de las afirmaciones que otorga identidad a la diversas experiencias de sistematización es su cuestionamiento a la investigación social de tipo positivista. Este tipo de estudios están centrados en la explicación y en la identificación de las estructuras "objetivas" que inciden en la acción. Usualmente recurren a categorías descriptivas externas a la misma experiencia objeto de la reflexión. Los estudios realizados desde esta perspectiva, según los críticos, no logran dar cuenta de la naturaleza de los procesos y de los cambios subjetivos que produce una experiencia educativa analizando, más bien, el plano de la forma o los aspectos externos y descripti¬vos de una ac¬ción .

Para los diferentes enfoques de sistematización el tema se debe analizar de un modo diferente.  Inspirados en Weber proponen una concepción comprensiva para abordar el problema. Desde esta perspectiva las experiencias educativas se entienden como un sistema de acción donde diferentes actores construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales. Es decir, se trata de acciones sociales situadas, donde los actores despliegan  acciones e interacciones para alcanzar finalidades compartidas.  Estas no necesariamente son coincidentes ni tampoco suficientemente explícitas. Pero ello, no impide concebir que los actores tienen una intención y que persiguen objetivos que, cooperativamente, se definen como deseables .

Los términos de esta discusión no son exclusivos del campo de la sistematización. Por el contrario, se trata de un debate tradicional en el campo de la investigación y que también ocupa a la evaluación. 

En efecto, en la investigación evaluativa suele establecerse una clara diferencia entre los "métodos cuantitativos" y los "métodos cualitativos" (Patton, M.Q.,1980;, Guba, 1990; Eisner, E.,1998).  El primer enfoque, asociado a la tradición positivista, concibe la realidad social como una estructura objetiva y externa al sujeto y su contexto. El segundo, en cambio, se asocia a la tradición interpretativa, y afirma que la realidad social por excelencia son los sentidos subjetivos que orientan la acción de los sujetos. En el primer caso se busca medir y establecer, con la mayor precisión posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas dimensiones o variables para explicar los fenómenos de la realidad. En el segundo, por el contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y donde las relaciones son complejas y multivariadas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). . 

En los estudios evaluativos el enfoque cuantitativo tiene como ejemplo clásico las evaluaciones experimentales. Este diseño conduce no solo a conclusiones causales mas claras sino que el mismo proceso de diseño contribuye a aclarar la naturaleza social del problema que se está estudiando  (Riecken,W.R., et al., 1974). Para la perspectiva cualitativa, en cambio, las mediciones experimentales han conducido a estudios con resultados limitados. Este tipo de evaluación, a juicio de Parlett, M. y Hamilton, D. (1976) son inadecuadas  para ilustrar áreas de problemas complejos y no aportan mucho para la elaboración y toma de decisiones. Los enfoques cualitativos se inspiran en la tradición subjetivista clásicamente representada por Weber. Entre los enfoques o modelos de evaluación perteneciente a esta tradición se destacan: la evaluación sensitiva (Stakes,R. 1975); el modelo iluminativo (Richards, H.,1985) y la evaluación focalizada (Patton, M. 1980).

Sin embargo, la dicotomía  que separa fuertemente las estructuras del mundo subjetivo tiende a disolverse en el campo de la investigación social y evaluativa.. En efecto,  tal oposición termina por consagrar la separación de dos dimensiones que la investigación social ha tratado de unir. Por un lado la estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo experiencial del sujeto. De este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1988); de código de Bernstein, B. (1988) o de acción comunicativa de J. Habermas (1992), no tendrían lugar en esta discusión por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotomía como la planteada. Para estos autores existe una interacción y constitución mutúa entre estructura y conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difícilmente se podría reducir la vida social a una sola de estas dimensiones (Corcuf, P. 1998)

Por otra parte, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que enfatizan el contraste de estos paradigmas suponen "que un tipo de método se halla irrevocablemente ligado a un paradigma" de manera tal que la adhesión a este "proporciona los medios apropiados y exclusivos de escoger entre los tipos de métodos" (pp.29-30). De este modo si la teoría de evaluación se encuentra cercana a la perspectiva objetivista el evaluador estará obligado a trabajar exclusivamente con métodos cuantitativos. 

Sin embargo, la práctica de investigación demuestra lo contrario. En efecto, una evaluación o estudio que utiliza métodos cuantitativos no necesariamente debe obedecer al positivismo lógico. Del mismo modo, los estudios que utilizan técnicas cualitativas no necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Lo que, finalmente, decide la pertinencia de uno u otro tipo de técnicas es el objeto o la problemática que se pretende abordar. Así entonces los paradigmas y las teorías definen el horizonte interpretativo del investigador pero estos, como señalan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967), no están inherentemente ligados ni constituyen el determinante único de la elección de técnicas cualitativas o cuantitativas

De este modo si en el plano teórico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la tradicional dicotomía que separa sujeto de objeto es necesario, en el plano de las técnicas, superar la oposición que se establace entre cuantitativo y cualitativo. Esta es la tarea que hay por delante y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores (Reichardt, Ch. y Th. Cook, 1967; Corcuf, P. 1998).

Como en el caso de la evaluación la dicotomía objetivo-subjetivo no resulta ser beneficiosa para las experiencias de sistematización. Insistir en uno u otro polo releva ciertas dimensiones válidas e importantes de conocer pero deja sin analizar las relaciones que ambas dimensiones tienen entre sí. 

En efecto, la naturaleza propia de una acción es la particular simultaneidad que produce entre las estructuras y las orientaciones subjetivas de la acción. Las acciones, cualquiera sea su característica, se despliegan en un horizonte social y cultural que plantea límites pero, al mismo tiempo, posibilidades de desarrollo que son inéditas. En otras palabras, las prácticas sociales, sean estas pedagógicas o no, están estructuradas por las condiciones en la cual se desarrollan pero, al mismo tiempo, son estructurantes abriendo las posibilidades de cambio en el mismo contexto  o situación en la cual se generan. 

El desafío epistemológico de la sistematización es, precisamente, dar cuenta de esta interacción superando así las dicotomías que separan estructura de conciencia; teoría de la práctica o conocimiento de la acción. Para ello deberá definir su objeto de una manera diferente y basar su fundamento teórico en una nueva teoría de la acción. 

En síntesis, entendemos por sistematización un proceso metodológico de reflexión y de producción de conocimientos de las experiencias prácticas de proyectos educativos y de acción social. Desde el punto de vista epistemológico la sistematización se inscribe en la tradición crítica e interpretativa que relaciona la teoría y la práctica o, en otras palabras, el saber y el actuar. No percibe la acción como algo externo al sentido o interpretación que la produce. Por ello, construye un lenguaje descriptivo propio "desde adentro" de las propias experiencias reconstituyendo y explicitando el referencial que le da sentido

3. Las prácticas de acción social. Precisiones en torno al objeto

En los proyectos educativos que son objeto de la sistematización y, en las mismas experiencias de sistematización, no se realiza un análisis crítico de la teoría de la acción que subyace en las prácticas observadas. A nuestro juicio aquí radica uno de los principales problemas teóricos a resolver.

En la mayor parte de las experiencias educativas la acción social de los sujetos se entiende como un comportamiento derivado de estructuras o de variables externas o anteriores a la acción misma. 

Se asume, por ejemplo, que los sujetos actúan de acuerdo a las interpretaciones que tienen de los problemas y según los conocimientos y tipos de información que están al alcance de la mano. Este énfasis cognitivo entiende el cambio, principalmente, como una transformación en el terreno de los conocimientos, en las interpretaciones y en la información que el sujeto posee. En consecuencia la educación y la intervención consistirá en transmitir adecuadamente nuevas interpretaciones para producir los cambios deseados en las prácticas de los sujetos.

La mayor parte de las intervenciones de las instituciones  del campo de la acción social y educativa se organiza de acuerdo a esta premisa. En efecto, las diferencias de discursos, de contextos sociales, de problemáticas y métodos de intervención que existen entre Instituciones públicas y privadas se sostienen, en la mayoría de los casos, en el funcionamiento de un mismo principio de organización de la acción social: para producir cambios los actores tienen que interpretar la realidad de una manera diferente.  

En muchos casos, las representaciones y las categorías de pensamiento se conciben como principios "apriori" que estructuran la acción de los sujetos. Un cambio en los modos de pensar y en las informaciones que el sujeto posee producirá los cambios deseados. Desde esta perspectiva la transmisión y la enseñanza ocupan un lugar central.

La evidencia empírica de numerosos proyectos educativos en diversos campos de acción social demuestran que el proceso no es tan simple. En efecto, las acciones de las personas y de las organizaciones  no cambian como consecuencia automática del aumento de información ni tampoco el proceso educativo funciona como una simple actividad instructiva y de transmisión vertical de saberes o de representaciones que van de un lado hacia otro.

Los profesionales y beneficiarios al realizar sus interpretaciones no aplican mecánicamente un saber pre-construído. Por el contrario, adecuan sus criterios al contexto y a la situación; anticipan e imaginan las posibilidades de interpretación del otro y cooperan con su interlocutor en la construcción de una racionalidad común que les permite negociar y colaborar de acuerdo a causalidades y formas de pensar plausibles para el otro (Rémy, J.; 1994). 

No existe así, el traspaso de un criterio o contenido de un lado a otro sino que, mas bien, un proceso inferencial y de construcción de interpretaciones recíprocas que adecuan y transforman los contenidos en el mismo acto de comunicación. De este modo, las categorías de interpretación no tienen una existencia autónoma de las situaciones y de las subjetividades involucradas en la interacción. Estas emergen y se realizan en el mismo curso de la interacción educativa ( ). 

Desde esta perspectiva las representaciones sociales deben entenderse como un medio de producción de la realidad realizado a través del intercambio comunicativo. No se trata de ideas estáticas que desde fuera entran en la mente del sujeto sino que de significaciones colectivas construidas a través de la práctica comunicativa en la cual éste participa.

La representación que los sujetos  construyen de la realidad no tiene una existencia ontológica propia y ubicada en la mente o conciencia de los individuos. La representación se construye y sostiene en la interacción discursiva que el sujeto tiene en los distintos contextos sociales y comunicativos en los cuales participa. 

De este modo el estudio de estas interacciones, de los procesos de negociación de sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los actores establecen resultan ser clave para describir la intervención social y comprender sus resultados. En efecto lo que importa no es la información que, aparentemente pasó de un lado a otro, sino lo que ocurrió y se realizó en dicho intercambio gracias a la conversación y al diálogo entre los interactuantes.

En este intercambio intervienen procedimientos de transacción y de negociación a través de los cuales los interlocutores construyen acuerdos y compromisos en torno al objeto o problema que se aborda en la intervención o en la experiencia educativa. A través de la negociación los sujetos intercambian significados y llegan a acuerdos explícitos. A través, de la transacción, los interlocutores construyen una relación; logran establecer y conformar una relación social que crea condiciones de reciprocidad y una lógica implicativa donde la argumentación de uno de los actores considera la del otro.

Al definir esta problemática como nuevo objeto de la sistematización surge rápidamente la pregunta de cómo abordar metodológicamente el problema. Para ello existen opciones de respuesta.

Hoy día hay consenso en la necesaria conexión de la sistematización con la investigación social. En efecto, la sistematización más que entenderse como una alternativa que rechaza o niega la investigación define una modalidad particular de investigación cuyo objeto es la acción social. Su preocupación es dar cuenta y describir esta acción y la reflexión que lo sujetos hacen a partir de la práctica.

En esta relación con la investigación ha existido un acercamiento fructífero con los paradigmas interpretativos y de tipo etnográfico. Aquí se han encontrado conceptos y categorías para la descripción e interpretación de las intervenciones sociales y de sus efectos. 

Continuando con este tipo de relación nos parece de gran utilidad la perspectiva que proviene de la etnometodología y del análisis conversacional. Esta perspectiva pone especial atención en la descripción e interpretación de los procedimientos que los

sujetos emplean para producir organizada y coordinadamente un discurso en una situación comunicativa determinada.

4. Hacia una nueva teoría de la acción social: los aportes de la etnometodologia y de la pragmática

En la segunda mitad de la década de los 60 un grupo de sociológos americanos encabezados por H. Sacks  y E. Schegloff  . -discípulos de H. Garfinkel, y E. Goffman- comienzan a difundir sus estudios sobre conversaciones auténticas abriendo una nueva perspectiva para el análisis de la acción social y del lenguaje en la vida cotidiana . 

El origen de estas preocupaciones, no puede dejar de considerar el debate de los 60 en los Estados Unidos marcado por autores tales como: A. Schutz; L. Wittgenstein; M. Weber y T.Parsons. Los temas en discusión giraban en torno a la teoría de la acción social y a la importancia otorgada a la interpretación y al lenguaje en los sistemas de interacción social (Coulon, A. B. 1992). 

E. Goffman y  H. Garfinkel, entre otros precursores del enfoque, estaban fuertemente influenciados por Weber y Parsons en cuanto a las concepciones de la acción social. Sin embargo, sostenían que estos autores carecían de metodos rigurosos para describir, precisamente, lo que era su preocupación central: la acción social. 

Pero esta crítica no alude solo a un problema técnico de falta de correspondencia entre los instrumentos de descripción y las acciones observadas. Por el contrario, para estos autores, el problema es más profundo y conceptual. En efecto, describir una acción supone un tipo de razonamiento o una relación con un sistema de comprensión a través del cual se hace inteligible lo observado (Quéré, L.1985, p.101). Para Garfinkel esta descripción tiene que tener como objeto la organización a través de la cual se produce la acción. 

Garfinkel, H.(1967), sostiene que los miembros de una sociedad disponen de saberes y métodos para organizar sus interacciones  y para actuar en la realidad de un modo ordenado y estructurado.  Propone el concepto de etnométodos para dar cuenta de estos procedimientos y que los actores emplean para la realización de sus acciones de un modo local y autoregulado. Según este autor gracias a estos métodos los sujetos construyen una comprensión mutua, despliegan un razonamiento práctico y coordinan sus acciones sociales. De este modo a través de tales métodos y el trabajo interaccional de los actores se construye la realidad y el orden en el cual participan, pese a que esta es percibida como algo pre establecido .  

De este modo, Garfinkel realiza un desplazamiento similar al desarrollado en la filosofía y en la Linguística por Wittegenstein y Austin. En primer lugar, tal como estos autores se preocupaban del lenguaje ordinario o cotidiano, su preocupación central se dirige a los razonamientos prácticos de la vida cotidiana.  Para Garfinkel la historicidad es una propiedad de lo cotidiano y de la realización de sus actividades ordinarias mas que un resultado de la política, del estado o de los grandes conflictos (Quéré, L., 1985, p. 118). 

En segundo lugar, su interés no está en las descripciones o en las adaptaciones que los actores realizan a un mundo exterior. Por el contrario, su preocupación es la "realización de la acción"  en su mundo de acuerdo a las regulaciones que se autogeneran de un modo interactivo en la misma situación . De este modo Garfinkel desarrolla una perspectiva pragmática del sentido y de la racionalidad de la acción  y donde el lenguaje mismo se aprehende y se estudia como una actividad práctica que engendra su propio orden (Quéré,L., 1985, p. 130).

Para este enfoque el interés no esta en los motivos individuales o en el por qué de las acciones sino, por el contrario, en el cómo se realizan y coordinan estas acciones. El análisis de las actividades prácticas de los sujetos dará cuenta de las reglas y procedimientos que estos siguen (Coulon, A. 1993, p. 27).  Parafraseando a Durkheim este autor dirá que la etnometodología recomienda no tratar los hechos sociales como una cosa sino que considerar su objetividad como una "realización social" (Garfinkel, H., 1967).

Al considerar la conversación como una estructura que va más allá de la dimensión lingüística lleva a estos autores a focalizar su interés en el sentido común y en los procesos interpretativos a través de los cuales los actores construyen culturalmente sus orientaciones en una conversación determinada. 

En efecto, se sostiene que existe un substratum institucionalizado de naturaleza social y cultural en todo proceso interactivo y que alude a reglas, procedimientos y convenciones a través de los cuales los actores ordenan y hacen inteligibles su interacción con los otros . 

El supuesto central es que toda interacción social puede ser analizada  como una actividad convencional o institucionalmente organizada y, por ello, puede ser informada en cuanto a su producción.  

Para Garfinkel los participantes en una interacción invocan un verdadero orden subyacente para dar sentido a su acción. Este conocimiento o "saber-hacer" es un razonamiento que facilita a los actores a reconocer y actuar en su mundo real de circunstancias, comprender las intenciones y motivaciones de los otros  para lograr una comprensión mutua . Para este autor el razonamiento práctico cotidiano es el fundamento de toda acción humana y debe centrar la observación  del investigador.

Garfinkel cuestiona el planteamiento de Parsons que hace depender la acción social de estructuras de elección que son interiorizadas a través de la socialización . Desde este enfoque se desprende que los actores se desenvuelven de acuerdo a disposiciones aprendidas sin desempeñar un rol reflexivo o crítico frente a las estructuras normativas. La acción, como señala Rémy, se explica por el pasado.

Para este enfoque, una secuencia de acciones tendrá un orden, tal como lo tienen las palabras en una frase. Por ello pondrán una atención particular en la estructura de la conversación, asociada, a la organización y procedimientos conversacionales y locales para realizar dichas acciones. Para Garfinkel los hechos sociales no son cosas sino que acciones y que se llevan a cabo de acuerdo a reglas organizadas localmente.

El orden subyacente y las orientaciones mutuas que otorgan sentido a las interacciones al interior de una práctica social constituye el objeto mismo de la sistematización. Reconstruir el sentido construido y establecido en interacción constituye el principal desafío para la comprensión de una experiencia.

Aplicando esta perspectiva en el análisis de proyectos sociales y 

educativos es posible comprender la importancia del análisis de los procesos interactivos de realización de la acción. La fuente de este tipo de análisis se encuentra, por un lado, en la observación de reuniones y de las interacciones directas de los educadores con su grupos de trabajo. Por otro, en el registro y análisis de las reflexiones que los propios educadores realizan de su práctica. 

 

5 Conclusiones

En esta ponencia hemos presentado una hipótesis general de trabajo y que, a nuestro juicio, plantea enormes desafíos para la sistematización. La hipótesis general puede formularse de la siguiente manera: los proyectos de intervención educativa producen cambios en las prácticas por medio de un cambio en las interacciones y representaciones de problema. Hasta ahora los estudios y análisis han estado centrados sólo en la dimensión cognitiva concibiendo el acto educativo como un acto de transmisión de información y saberes. Para conocer los resultados y describir los procesos se ha recurrido a un análisis de los discursos de los actores involucrados.

La experiencia práctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples. Aun mas la transmisión suele tener "ruidos" y los beneficiarios terminan por interpretar y dar sentido a los problemas y a los proyectos de acuerdo a sus propias historias y vivencias. La relación educativa suele ser conflictiva y se caracteriza por la confrontación y negociación de interpretaciones. El cambio, más que por un convencimiento racional y argumentativo parece relacionarse con la calidad de la interacción y con las características y procedimientos empleados en las negociaciones que ocurren. 

La descripción de la acción y de sus resultados se hace mas complejo y obliga a poner la mirada sobre el momento de interacción propiamente tal. Momento que reúne la acción y el discurso en una sola unidad: la conversación. Después de revisar la concepción cognitivista del trabajo educativo hemos propuesto explorar en las dimensiones comunicativas del proceso de aprendizaje y de construcción interactiva de orientaciones y sentidos de acción.

Si la sistematización tiene como objeto la acción social tenemos aquí un reto conceptual y práctico que es necesario de abordar. De la lectura e interpretación de textos y discursos debemos pasar a la descripción y observación de las acciones.

6. Bibliografía

Bernstein, B.(1988)  Clases, Códigos y Control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas. Madrid, Akal Universitaria, 1988.

Bourdieu, P. (1988)  "El habitus y los espacios de los estilos de vida”. En: Bourdieu, P. La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid, Altea, Taurus Alfaguara, 1988 p.169-222)

Corcuf, P. (1998). Las nuevas sociologías. La realidad social en construcción. Madrid, Alianza Editorial, pp 23-50

Coulon, A. (1992) Etnometodología y Educación (pp.113-164). Buenos  Aires, Paidós.  

Eisner, E. (1998) El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. BuenosAires, Paidos pp.25-58

Garfinkel, H.,1967: Studies in Ethnomethodology, N. Jersey.

Guba, E. G. (1990). The Alternative Paradigm Dialog. En E. G. Guba (Ed.). The Paradigm Dialog (pp. 17-30). Newbury Park, CA: Sage.

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago: Aldine Publishing Company

Habermas, J.  (1992). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid, Taurus. Vol II

Parlett, M. y Hamilton, D. (1976) “La evaluación como iluminación. Nuevas perspectivas para el estudio de innovaciones educativas”. En: Planteamientos en Educción. Bogotá, Escuela Pedagógica Experimental, vol 1 años 1 pp.22-45. 

Patton, M. 1980). Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. (2ed.). Newbury Park, CA: Sage. 

Quéré, L.,ed. (1988)  Les formes de la conversation. Actes du Colloque: Analyse de l'action et analyse de la conversation. Paris, Reseaux/CNET,  Septembre 1988. T. I y II.

Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Reichardt, C. S. & Cook, T.D. (1982). Hacia una recuperación del enfrentamiento entre los Métodos Cualitativos y los Cuantitativos. En T.D. Cook & S. CH. Reichardt. Métodos Cualitativos y Cuantitativos en Investigación Evaluativa. Madrid: Morata.

Remy, J. et Storrie, T. (1994) Vie quotidienne et démocratie. Pour une sociologie de la transaction sociale. Paris, L'Hermattan.

Riecken,W.R., et al., (1974). Social experimentation : a method for planning and evaluating social intervention. N. York, Academic Press.

Richards, H.,(1985) La evaluación de la acción cultural. Santiago, Cide

Sacks, H  (1984); Holstein, J.A. & Gubrium, J.F. (1994). Phenomenology, Ethnomethodology and Interpretive Practice. En N.K. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research (pp. 262-271). Thousand Oaks, CA: Sage.

E. Schegloff (1981

Stakes,R. (1975); Evaluating the arts in education: a responsive approach. N.York., Columbus.