LA INTERACCION COMUNICATIVA Y LA ACCION
SOCIAL
UN OBJETO DESAFIANTE PARA LA SISTEMATIZACION
Sergio
Martinic V. ([1])
A. Antecedentes
La
experiencia práctica demuestra las complejas relaciones que tienen los grupos
populares o beneficiarios con las instituciones que les ayudan en la solución
de sus problemas de subsistencia.
Es
evidente, por ejemplo, que las instituciones tienen sus propias maneras de
nombrar y de interpretar los problemas que afectan a su "población
objetivo". Estas definen los criterios y acciones que, a su juicio,
parecen ser las mas adecuadas para enfrentarlos. Se ha documentado cómo pese a
las diferencias de interpretaciones las categorías institucionales se instauran
como el pensamiento válido y legítimo para clasificar e interpretar los
problemas que tienen los grupos populares (Chopart, J.N.; 1991; Bourdieu, P.;
1982; Bertaux, R.; 1994).
Esta
práctica genera, entre otros, estigmas que afectan la identidad social de los
sujetos y caminos de solución distantes con las posibilidades de llevarlas a
cabo o que resultan poco legítimas y asumidas por los propios destinatarios.
Por
otra parte, también se ha demostrado que los grupos populares tienen sus
propias representaciones y, con frecuencia, discuten y negocian el status y las
categorías que les impone la institución (Garfinkel, A.; 1967; Goffman, E.;
1975). Adaptan así los servicios y recursos de las instituciones a sus
particulares estrategias económicas y de movilidad social. En efecto, a través
de acciones y estrategias comunicativas los pobres realizan una verdadera
"carrera" al interior de una institución o en varias a la vez para
acceder a beneficios materiales, a contactos sociales,
"acreditaciones" o simplemente a un reconocimiento simbólico y moral
que les permiten tener vínculos con la institución, ser "asistido" y
distinguirse de los otros... de los que aún son más pobres (Joffe, C.; 1979;
Ogien, R.; 1983; Massu, M.; 1989 y Paugam, S.; 1991).
De
este modo es difícil concebir un proyecto social sin considerar la interacción
de racionalidades y maneras de pensar propias de cada uno de los actores
involucrados. Aun más esta realidad forma parte de la naturaleza misma de los
proyectos sociales y, particularmente, de aquellos que intentan cambiar las
representaciones que los beneficiarios tienen de sus problemas ([2]).
Este tipo de diferencias y de interpretaciones han sido documentadas por
diversos estudios evaluativos y de sistematización de proyectos sociales que
muestras difrencias de perspectivas, las negociaciones y confrontaciones que
ocurren en el plano del saber y, por último, los complejos procesos de
transferencia y apropiación.
Por
otra parte, también han sido analizados por estudios de opinión pública y
evaluaciones que se realizan de las políticas sociales. Por ejemplo, en nuestro
país, es ya una constante histórica la crítica que los usuarios hacen al
"mal trato" que reciben por parte de los servicios públicos de salud
aludiendo con ello, precisamente, a problemas de interacción tales como mala atención, burocracia, falta de
consideración y de respeto, tramitación, etc.
Por
el contrario, cuando se valoran los cambios logrados, se subraya fuertemente
una tendencia contraria: la calidad de la relación establecida, la conversación
y acogida que sintieron en los contextos de trabajo, la afectividad y apoyo
encontrado en agentes y profesionales de las instituciones. Es decir, y mas
allá de la solución instrumental del problema los sujetos, valoran la calidad
de la relación comunicativa lograda con los funcionarios y profesionales de la
institución. Sin duda que, el reconocimiento de una identidad positiva en el
otro favorecen relaciones sociales positivas y una actitud de cooperación para
las nuevas interpretaciones y principios de acción que promueven los proyectos.
Todos
estos casos tienen como centro una dimensión comunicativa y cultural. En
efecto, el éxito de los proyectos o de la intervención social depende de la
calidad de la interacción y de la comunicación que se establece entre los
profesionales o funcionarios y sus beneficiarios o población objetivo. Si entre
ellos no existe una cooperación mutua para el entendimiento y reciprocidad
interpretativa los proyectos están condenados al fracaso. Aquí radica la
especificdad educativa de la acción social.
B. El Problema
Pese
a la evidencia de estos y otros resultados la mayor parte de los estudios y
evaluaciones de proyectos sociales no toman en cuenta las características y
naturaleza de estos procesos comunicativos.
En
efecto, las preocupaciones centrales están en el análisis de costos; en el
logro de los resultados y objetivos previamente definidos o en las actividades
y procesos que influyen en los resultados obtenidos. Sin negar la importancia
de este tipo de análisis, poco se estudian los efectos de la relación
pedagógica y comunicativa propiamente tal para obtener tales logros y la
importancia que tiene la percepción de los propios beneficiarios en esos
resultados.
En
gran parte, le debemos a los estudios de sistematización de experiencias
educativas el análisis de las percepciones e interpretaciones de los distintos
actores involucrados en un proyecto. En efecto, inspirados en enfoques
cualitativos tales estudios han destacado la importancia de la subjetividad y
de la percepción que los actores tienen en la orientación hacia las
instituciones y los proyectos. Demuestran la importancia que tienen estos
espacios para la identidad positiva de los sujetos y para el cambio que
perciben en si mismos o en las relaciones con su entorno.
Sin
embargo, es necesario ir más lejos. Estos estudios no dan cuenta de la
interacción ni explican hasta qué punto los resultados o cambios son efectos
reales de la intervención y de sus métodos dialógicos y participativos. El
análisis se ha centrado en los discursos de uno u otro actor y en los relatos
que estos hacen de las experiencias vividas. Pero queda en una verdadera
"caja negra" todas las interacciones y el complejo juego de
negociación y construcción conjunta que transcurre en los espacios de relación
que tienen los beneficiarios con las instituciones.
A
nuestro juicio el estudio de esta relación es central. En efecto, en los
contextos institucionales de ayuda social, la eficacia de la acción preventiva,
rehabilitadora o educativa que se realiza dependerá de la calidad de la
conversación y de las interaciones que establecen los interlocutores entre sí.
En
efecto, en estas interacciones los interactuantes (educadores y beneficiarios)
construyen dial{ogicamente una versión legítima del problema y definen los
caminos mas adecuados para enfrentarlos. Cuando entre ellos no existe una
cooperación mutua para el entendimiento y reciprocidad interpretativa las
acciones de cambio estarán condenadas al fracaso.
La
descripción y documentación de este tipo de procesos nos permitirá dar cuenta
de los procedimientos y resultados que estos proyectos producen en las
interpretaciones de los sujetos y en los compromisos que asumen para emprender
sus acciones.
C. La Propuesta
Para
abordar el problema planteado es necesario desarrollar una nueva concepción de
cambio y de acción social que ubica el aprendizaje y en una dimensión
comunicativa mas amplia.
En
la mayor parte de las experiencias educativas la acción social de los sujetos
se entiende como un comportamiento derivado de estructuras o de variables
anteriores a la acción misma.
Se
asume, por ejemplo, que los sujetos actúan de acuerdo a las representaciones
que tienen de los problemas y según los conocimientos y tipos de información
que está al alcance de la mano. Este énfasis cognitivista entiende el cambio,
principalmente, como una transformación en el terreno de los conocimientos, en
las interpretaciones y en la información que el sujeto posee. En consecuencia
la educación y la intervención consistirá en transmitir adecuadamente nuevas
interpretaciones para producir los cambios deseados en las prácticas de los
sujetos.
La
siguiente proposición formulada por un miembro de un proyecto que se realiza en
el campo de la salud da cuenta de este razonamiento:
"Los principales problemas de
salud pueden prevenirse o solucionarse con la participación de toda la
comunidad, la cual debe tomar conciencia de sus problemas y comprometerse en la
solución de ellos, situación que no ocurre en este territorio, por desconocimiento
de los factores de riesgo, que influyen en la aparición de patologías que dañan
la salud de la población".
Frente
a este tipo de problema el equipo desarrolla acciones de formación y de
capacitación que elevan el grado de conocimiento en Salud por parte de la
población esperando un cambio de conducta frente a los factores de riesgo. Una
racionalidad similar se constata en otros proyectos de educación para la salud
promovidos tanto por instituciones privadas o ONG como por Organizaciones estatales
([3]).
De
este modo la posibilidad de producir los cambios radica en la capacidad que
tienen los beneficiarios para construir nuevas interpretaciones sobre los
problemas que les afectan. Se asume la premisa de que los sujetos actúan sobre
su realidad conforme a la representación que estos tienen de ella ([4]).
Parafraseando a Bourdieu (1982) los cambios que se promueven aspiran a producir
una verdadera "subversión cognitiva" que transforma la visión de
mundo de los individuos y de los grupos con los cuales trabajan las
instituciones.
La
mayor parte de las intervenciones de las instituciones del campo de la ayuda social se organiza de
acuerdo a esta premisa. En efecto, las diferencias de discursos, de contextos
sociales, de problemáticas y métodos de intervención que existen entre
Instituciones públicas y privadas se sostienen, en la mayoría de los casos, en
el funcionamiento de un mismo principio de organización de la acción social:
para producir cambios los actores tienen que interpertar la realidad de una
manera diferente.
Las
representaciones y las categorías de pensamiento se conciben como principios
"apriori" que estructuran la acción de los sujetos. Un cambio en los
modos de pensar y en las informaciones que el sujeto posee producirá los
cambios deseados. Desde esta perspectiva la transmisión y la enseñanza ocupan
un lugar central.
Sin
embargo, la evidencia empírica de numerosos proyectos educativos en diversos
campos de acción social demuestran que el proceso no es tan simple. En efecto,
las acciones no cambian como consecuencia automática del aumento de información
ni tampoco el proceso educativo funciona como una actividad instructiva y de
transmisión vertical de saberes o de representaciones que van de un lado hacia
otro.
Los
profesionales y beneficiarios al realizar sus interpretaciones no aplican
mecánicamente un saber pre-construído. Por el contrario, adecuan sus criterios
al contexto y a la situación; anticipan e imaginan las posibilidades de
interpretacion del otro y cooperan con su interlocutor en la construcción de
una racionalidad común que les permite negociar y colaborar de acuerdo a
causalidades y formas de pensar plausibles para el otro (Rémy, J.; 1992: 91).
No
existe, asi el traspaso de un criterio o contenido de un lado a otro
(transmisión eléctrica de mensajes) sino que, mas bien, un proceso inferencial
de interpretaciones recíprocas que adecuan y transforman los contenidos en el
mismo acto de comunicación. De este modo, las categorías de interpretación no
tienen una existencia autónoma de las situaciones y de las subjetividades
involucradas en la interacción. Estas emergen y se realizan en el mismo curso
de la interacción ([5]).
Desde
esta perspectiva las representaciones sociales deben entenderse como un medio
de producción de la realidad que realiza el intercambio comunicativo (...) no
se tratan de ideas estáticas que desde fuera entran en la cabeza sino que de significaciones colectivas
construídas a través de la práctica comunicativa.
La
representación que los sujetos
construyen de la realidad no tiene una existencia ontológica propia y
ubicada en la mente o conciencia de los individuos. La representación se
construye y sostiene en la interacción discursiva que el sujeto tiene en los
distintos contextos sociales y comunicativos en los cuales participa.
De
este modo el estudio de estas interacciones, de los procesos de negociación de
sentidos e interpretaciones y de los compromisos que los actores resulta ser
clave para describir la interevención social y comprender sus resultados. En
efecto lo que importa no es la información que, aparentemento pasó de un lado a
otro, sino lo que ocurrió y se realizó en dicho intercambio gracias a la
conversación y al diálogo entre los interactuantes.
En
este intercambio intervienen procedimientos de transacción y de negociación a
través de los cuales los interlocutores construyen acuerdos y compromisos en
torno al objeto o problema que se aborda en la intervención o en la experiencia
educativa. A través de la negociación los sujetos intercambian significados y
llegan a acuerdos explícitos. A través, de la transacción, los interlocutores
construyen una relación; logran establecer y confirmar una relación social que
crea condiciones de reciprocidad y una lógica de implicativa donde la
argumentación de uno de los actores considera la del otro.
Al
definir este nuevo objeto de la sistematización surge rápidamente la pregunta
de cómo abordar metodológicamente el problema. Para ello existe respuesta.
Hoy
día hay consenso en la necesaria conexión de la sitematización con la
investigación social. En efecto, la sisetmatización mas que entenderse como una
alternativa que rechaza o niega la investigación define una modalidad
particular de investigación cuyo objeto es la acción social. Su preocupación es
dar cuenta y describir esta acción.
En
esta relación con la investigación ha existido un acercamiento fructífero con
los paradigmas interpretativos y de tipo etnográfico. Aquí se han encontrado
conceptos y categorías para la descripción e interpretación de las
intervenciones sociales y de sus efectos.
Continuando
con este tipo de relación nos parece de gran utilidad la perspectiva que
proviene de la etnometodología y del análisis conversacional. Esta perspectiva
pone especial atención en la descripción e interpretación de los procedimientos
que los
sujetos emplean para producir organizada y
coordinadamente un discurso en una situacion comunicativa determinada.
D. Conclusiones
En
este artículo hemos presentado una hipótesis general de trabajo y que, a
nuestro juicio, plantea enormes desafíos para la sistematización. La hipótesis
general puede formularse de la siguiente manera: los proyectos de intervención
educativa producen cambios en las prácticas por medio de un cambio en las
representaciones. Hasta ahora los estudios y análisis han estado centrados en
la dimensión cognitiva concibiendo el acto educativo como un acto de
transmisión de información y saberes. Para conocer los resultados y describir
los procesos se ha recurrido a un análisis de los discursos de los actores
involucrados.
La
experiencia práctica demuestra que estos procesos no son lineales ni simples.
Aun mas la transmisión suele tener "ruidos" y los beneficiarios
terminan por interpretar y dar sentido a los problemas y a los proyectos de
acuerdo a sus propias historias y vivencias. La relación educativa suele ser
conflictiva y se caracteriza por la confrontación y negociación de
interpretaciones. El cambio, mas que por un convencimiento racional y
argumentatitivo parece relacionarse con la calidad de la interacción y con las
características y procedimientos empleados en las negociaciones que ocurren.
La
descripción de la acción y de sus resultados se hace mas complejo y obliga a
poner la mirada sobre el momento de interacción propiamente tal. Momento que
reune la acción y el discurso en una sola unidad: la conversación. Después de
revisar la concepción cognitivista del trabajo educativo hemospropuesto
explorar en las dimensiones comunicativas del proceso de aprendizaje y de
construcción interactiva de orientaciones y sentidos de acción.
Si
la sistematización tiene como objeto la acción social tenemos aquí un reto
conceptual y práctico que es necesario de abordar. De la lectura e
interpretación de textos y discursos debemos pasar a la descripción y
observación de las acciones.
BIBLIOGRAFIA
Blanc, M. (ed),1992:Pour
une sociologie de la transaction sociale.Paris,
L'Harmattan.
Bourdieu,P.,1982: "Les
rites d'institution". En: Actes de
la
recherche
en sciences sociales, N° 43, juin.
Garfinkel, A.,1967: Studies in Ethnomethodology, N. Jersey.
Goffman, E.; 1975:
Stigmate. Les usages sociaux des handicaps.
Paris, Ed. Minuit.
Joffe, C., 1979:
"Symbolic interactionism and the study of social
services". En: Studies in symbolic interaction. Vol 2, pp.
235-256
Massu, M., 1989: "L'utilisation
des services sociaux: de
l'exclusion
à la conquête d'un status". En: Revue
Française de Sociologie. Paris, XX-1, pp.
41-56.
Ogien, R., 1983: Théories ordinaires de la pauvreté.
Paris, PUF.
Paugam, S., 1991: La disqualification sociale. Essai sur la
nouvelle
pauvreté. Paris,
PUF.
Rémy, J., 1992: "La
vie quotidienne et les transactions sociales.
Perspective
micro ou macro- sociologiques".
En: Blanc, M., 1992, pp. 83- 111.
[1] Antropólogo y Doctor en
Sociología. Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. P. Universidad
Católica de
Chile.
[2] Aqui ubicamos todos los proyectos de acción
social y de educación popular que, independientemente de la
problemática que
abordan, promueven cambios en las representaciones e interpretaciones que los
sujetos tienen de sus
propios problemas. También creemos que el argumento puede
ser extensivo a otras formas de intervención social y que
caracterizan la
relación de los sectores populares con las Instituciones tales como las
entrevistas con Asistentes Sociales,
Consultas Médicas y Jurídicas, entre
otras.
[3] Para una presentación de
experiencias de ONG en America Latina ver: Marshall, T., De prácticas y
caminos. Salud Popular en America Latina. Santiago, CEAAL, 1986.
[4] Defrance, J.,
"Donner la parole. La construction d'une relation d'échange". En:
Actes de la Recherche en
Sciences Sociales. N° 73 juin 1988 pp. 52
[5] Este modo de plantear el problema se
encuentra en: Doise, W., " Le développment social de
l'intelligence: aparu
historique". En: Mugny, G. (ed) Psychologie sociale du développement
cognitif. Berne,
Peter Lange, 1985 pp. 35-57; Doise, W. "Régulations sociales
des opérations cognitives". En: Hinde, R. et
al (eds): Rélations
interpersonnelles et développment des savoirs. Berne, Delval, 1988 pp. 419-439.
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