Revista Confluencia, año 1, número 4, otoño 2004, Mendoza, Argentina. ISSN 1667-6394

María Laura Bernaldo de Quirós y María del Pilar Rodríguez
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
Universidad Nacional de Cuyo

La sistematización como forma de producción de conocimiento científico, desde una perspectiva no positivista


Resumen
Sistematización no es un término unívoco en el interior de la profesión Trabajo Social; así, para algunos autores sistematizar es producir conocimiento científico, mientras para otros al sistematizar se alcanza a conceptualizar la práctica, sin llegar a producir conocimiento científico de segundo orden.
En este trabajo nos preguntamos si, desde una perspectiva epistemológica no positivista, puede considerarse a la sistematización como fuente de conocimiento científico. Para esto:
􀂃 analizamos el lugar que ocupa la experiencia en la producción de conocimiento;
􀂃 desarrollamos qué se considera conocimiento científico desde diferentes posturas epistemológicas;
􀂃 analizamos las diversas posiciones respecto a qué es sistematizar y proponemos una definición de sistematización que luego relacionamos con las características del conocimiento científico y las condiciones para lograrlo (desde una perspectiva no positivista).

Abstract
They summarize the systematization as form of production of scientific knowledge, from a perspective positivista
Systematization is not an univocal term inside the profession Social Work; thus, some authors to systematize are to produce scientific knowledge, while after others when systematizing she is reached to conceptualizar the practice, without getting to produce scientific knowledge of second order. In this work we asked ourselves if, from nonpositivista an epistemologic perspective, he can consider itself to the systematization like source of scientific knowledge. For this:
• we analyzed the place that occupies the experience in the knowledge production;
• we developed what scientific knowledge is considered from different epistemológicas positions;
• we analyzed the diverse positions with respect to what he is to systematize and we propose a systematization definition that soon we related to the characteristics of the scientific knowledge and the conditions to obtain it (from a nonpositivista perspective).

Introducción
Hubiésemos empezado este trabajo sosteniendo que la complejidad social requiere de profesionales del Trabajo Social altamente formados en las Ciencias Sociales y Humanas, capaces de comprender, de explicar, de planificar, de denunciar y de defender. Pero esto ya no nos es suficiente pues, se nos hace imperioso destacar la insoslayable responsabilidad de quien se dice profesional ‘de lo social’. Es nuestro deseo exponer en debate público que no se trata solamente de formarse para mejorar la intervención, para lograr una comprensión más acabada de la realidad social, como si se tratara de un 'plus' opcional a la intervención. Se trata, justamente, del cumplimiento o no de la responsabilidad que le cabe a quien ejerce la profesión. El título de Licenciado en Trabajo Social avala al profesional para intervenir sobre una realidad que se encuentra en constante cambio y movimiento, por lo cual la reflexión sobre la misma y la formación teórica acerca del modo de pensarla es un aspecto impostergable del ejercicio profesional.
Nos interesa destacar que la dinámica de la sociedad, el grado de complejidad que presenta y los múltiples conflictos que se suscitan requieren ser estudiados y analizados. La tarea de producción de conocimiento no es privativa de unas disciplinas en detrimento de otras y por ello, tal tarea, cabe también al profesional de Trabajo Social.
Quizás el tema sistematización aparezca como ya largamente transitado en nuestra disciplina, Trabajo Social, y en otras disciplinas también relacionadas a lo social. Pero, en la misma línea de pensamiento antes expuesta, entendemos que la sistematización puede ser un modo operativo de que el trabajador social produzca conocimiento, conocimiento indispensable para la comprensión de las actuales situaciones sociales, conocimiento que aporte nuevos elementos a las OSC, al Estado, a las Ciencias Sociales.
¿Qué grado de validez puede tener dicho conocimiento? ¿Podrá ser conocimiento reconocido y por ende, oído? De estos interrogantes nos ocupamos en este trabajo.
Consideramos pertinente iniciar este trabajo asumiendo un debate existente en el interior de la profesión Trabajo Social. Tal debate gira en torno al tema sistematización, pero se trata, en realidad, de un debate epistemológico que tiene consecuencias en la intervención profesional y en la producción de conocimiento en dicha disciplina.
Los temas en debate son:
1. ¿Qué lugar ocupa la experiencia en la producción de conocimiento?, es decir, ¿se produce conocimiento a partir de la experiencia o hay siempre una mediación racional?
2. ¿Qué se considera conocimiento científico?
3. ¿La sistematización produce conocimiento científico?
Si bien existen diferentes posiciones sobre estos temas no es nuestra intención desarrollarlas ampliamente en este trabajo. Sí pretendemos, en su lugar, explicitar nuestra posición para facilitar la comprensión del trabajo y, principalmente, porque consideramos se trata de temas claves siempre presentes en un trabajo de sistematización, sean o no conscientemente asumidos.

1. ¿Qué lugar ocupa la experiencia en la producción de conocimiento?
Respecto al lugar de la experiencia en la producción de conocimiento coincidimos con quienes postulan que toda acción, intervención profesional o producción de conocimiento se halla mediada por elementos racionales, sean estos conceptos teóricos ya adquiridos, creencias o representaciones sociales sobre el tema en cuestión. Esto implica que no es la realidad quien por sí sola da lugar al conocimiento, permitiendo 'extraer' de ella una interpretación de los sucesos sino que son los actores sociales, en este caso profesionales o investigadores, quienes producen un determinado recorte de esa realidad a partir de un marco racional preexistente y, desde el mismo marco, interpretan y significan esa realidad. Esto no implica, de ningún modo, un pensamiento estático, ya que postulamos una relación dialéctica entre la realidad y el conocimiento.
Una relación dialéctica entre realidad y conocimiento implica una relación constituida por opuestos que se requieren mutuamente y mutuamente se condicionan. Ya expresamos el lugar que ocupa el conocimiento en dicha relación: es el marco desde el cual todo actor social, incluidos profesionales e investigadores, capta la realidad. Esta última, por su parte, aparece de dos modos en la relación. Por un lado respecto al sujeto y por otro, respecto al objeto (sea de intervención, de sistematización, de investigación). Respecto al sujeto, porque es la misma realidad la que lo ha formado y la que condiciona su mirada. De este modo, diversos pensadores explican que se entiende lo que alguien dice (aún el científico) por el lugar desde donde lo dice. En relación al objeto la realidad cumple el papel de límite, de restricción, evitando interpretaciones absolutamente 'despegadas' de la misma.
Pensadores de diferentes disciplinas plantean estos postulados, aquí rescatamos a quienes lo expresan específicamente desde la Epistemología y a quienes lo expresan desde el Trabajo Social. Gaston Bachelard en el libro La formación del Espíritu Científico se ocupa de analizar y defender el pensamiento científico abstracto como el verdadero pensamiento científico. Para esto realiza una crítica del modo de realizar ciencia basada en la experiencia o en una representación racional aún muy 'pegada' a la primera. Esta crítica la fundamenta expresando: "tarde o temprano, en la mayor parte de los sectores, estamos obligados a comprobar que esta primera representación geométrica, fundada sobre un realismo ingenuo de las propiedades espaciales, implica conveniencias más ocultas, leyes topológicas menos firmemente solidarias con las relaciones métricas inmediatamente aparentes, en una palabra: vínculos esenciales más profundos que los vínculos de las representaciones geométricas familiares." (Bachelard, G., 1979:7) Esta forma de entender el pensamiento científico lo lleva a explicar que el conocimiento de la realidad podría representarse como un vector que va de lo racional a lo real. Por este motivo Bachelard postula: "el carácter de obstáculo que presenta la experiencia, estimada concreta y real, estimada natural e inmediata." (Bachelard, G., 1979:9) En lugar de entender que la experiencia permite por sí misma descubrir el conocimiento, como si la realidad fuese un receptáculo del mismo, Bachelard entiende que el conocimiento científico es la respuesta a una pregunta, si no hubo pregunta no hay conocimiento científico. Esta pregunta, a su vez, no es espontánea, es construida por el investigador.
Bourdieu, Chamboredon y Passeron en El oficio de sociólogo; Presupuestos epistemológicos toman la posición epistemológica de Bachelard y realizan nuevos aportes al mismo tema. Uno de los principales aportes es que la noción bachelardiana de vigilancia epistemológica debe desplazarse de la ciencia ya hecha a la 'ciencia que se está haciendo', de modo de "proporcionar los principios de una reflexión capaz de inspirar y controlar los actos concretos de una práctica verdaderamente científica (...)" (Bourdieu, P y otros, 1975: 20). ¿Qué es lo que se debe controlar? No la sujeción total a un método, sino la coherencia interna del saber teórico desde el que se parte, la relación entre el objeto de medición y el instrumento, la posibilidad de dicho instrumento de medir lo que se desea, qué producen tales teorías y métodos con los objetos, qué tipo de objeto crean.
Hasta el momento hemos desarrollado dos ideas básicas de nuestro posicionamiento epistemológico, una de ellas es que la experiencia, la realidad, no tiene nunca la iniciativa en la producción de conocimiento, por el contrario es siempre interrogada desde un determinado lugar teórico. La segunda idea es la necesidad de realizar una constante vigilancia epistemológica. Sólo con la intención de expresar más claramente lo anterior citamos a Susana Calvo: "Tanto en la práctica científica como en la vida cotidiana, los conocimientos, las creencias y las teorías que ya sustentamos juegan un papel fundamental en la determinación de lo que percibimos. Es necesario el saber previo para interpretar los hechos que se van sucediendo." (Calvo, S., 1996: 166)
Este posicionamiento respecto al lugar de la experiencia en la producción de conocimiento científico parece ser avalada desde el Trabajo Social por pensadoras como Teresa Matus y Ruth Parola. Estas autoras preocupadas por la relación teoría - práctica entienden que toda práctica profesional es realizada desde un marco teórico y valorativo determinado. Así lo expresa Ruth Parola, citando a Teresa Matus: "Por lo
tanto, lo que proponemos es sacar a Trabajo Social de este planteamiento binario y asumir una relación contradictoria entre la teoría y el hacer en el horizonte de una comprensión social compleja. Como dice Teresa Matus: "Lo que se propone es resignificar el concepto de Trabajo Social, situarlo en un horizonte de intervención que tenga como fundamento una rigurosa y compleja comprensión social, recapturando la tensión existente en él entre teoría y praxis. De este modo, se busca poner en evidencia que toda intervención es capturada a partir de un lugar teórico, a partir de un modo de ver. Consecuentemente, no hay intervención sin interpretación social". (1.999, pág. 26). Por lo que, Trabajo Social constituye su intervención a partir de las mediaciones de un modo particular de ver, que tiene como resultado un hacer particular." (Parola, R.)
Habiendo expresado nuestro posicionamiento epistemológico y por no ser nuestra intención dar cuenta exhaustivamente del debate existente, responderemos los siguientes interrogantes desde esta posición, siendo evidente que las respuestas serían diferentes si la corriente epistemológica de base fuese otra.1

2. ¿Qué se considera conocimiento científico?
Alan Chalmers en el libro ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?; Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos, explica cómo se entiende el conocimiento científico desde lo que él denomina una visión inductivista ingenua de la ciencia. Esta visión habría perdurado desde el siglo XVII (y aún antes) hasta el siglo XX. En el siglo XIX la visión inductivista se formaliza y explicita en la corriente de pensamiento positivista.
De acuerdo al inductivismo un observador normal y libre de prejuicios puede realizar observaciones de la realidad y sus enunciados sobre ella pueden considerarse verdaderos. Estos enunciados, realizados en condiciones estudiadas y establecidas explícitamente, podrían ser comprobados por cualquier otro observador también normal y libre de prejuicios. A partir de un número finito de estas observaciones particulares es lícito generalizar y dar lugar a una ley universal. Las leyes y teorías científicas quedan, de este modo, conformadas por enunciados universales. La ciencia puede también predecir y explicar a través de un razonamiento lógico deductivo.
Según lo expresado el conocimiento científico sería aquél conocimiento que cumple con las siguientes características:
􀀹 Es conocimiento probado, en tanto se han realizado un número significativo de observaciones y experimentos particulares que prueban tal conocimiento.
􀀹 Es conocimiento obtenido, de un modo riguroso, a partir de la experiencia.
􀀹 Es conocimiento objetivo porque no cabe en él las opiniones y preferencias del científico.
􀀹 Es conocimiento fiable.
De acuerdo a nuestro posicionamiento epistemológico, no existe la posibilidad de un observador libre de prejuicios. Toda persona que decide estudiar e intervenir en la realidad lo hace desde un conjunto de conocimientos ya adquiridos, desde creencias y representaciones que conforman su modo de ver el mundo. La intención de dejar todo esto de lado para poder así 'quedar libre de tales prejuicios' no será una tarea posible pues siempre realizará sus observaciones desde algún lugar y sus elecciones teóricas posteriores también serán producto de algún tipo de identificación o preferencia que le hace aparecer tal teoría como más explicativa que otra. Negar esto y basar el conocimiento científico en tales observaciones se convierte para Bachelard en un obstáculo epistemológico que impide alcanzar el conocimiento deseado.
Es ésta la crítica que consideramos fundamental. Sin embargo, no es la única que se ha realizado al inductivismo. Así Popper demostró la imposibilidad de hablar de 'verdad científica' pues nunca es totalmente seguro un conocimiento universal obtenido de un número finito de experimentaciones. Por el contrario, siempre es posible que aparezca un nuevo caso contradiciendo el conocimiento alcanzado. Popper propone limitarse a expresar que tal conocimiento es corroborado y no presentarlo como una verdad.
Kuhn, por su parte, al estudiar la historia de la ciencia advierte que la supuesta objetividad del conocimiento científico no es taxativa ya que existen variables sociológicas que permiten entender una determinada producción científica en un contexto particular. El mismo pensador introduce una noción de paradigma, modificada posteriormente, pero que básicamente refiere a las realizaciones científicas universalmente reconocidas por una comunidad, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Con esto Kuhn explica que la historia de la ciencia incluye periodos de ciencia normal (durante el cual las investigaciones se realizan desde un determinado paradigma), periodos de ciencia revolucionaria (por una acumulación de problemas imposibles de resolver desde el paradigma existente, se produce una lucha entre paradigmas por resolver tales problemas y ocupar el lugar hegemónico) y nuevamente un periodo de ciencia normal (ahora bajo un nuevo paradigma). Lo polémico de este pensador es justamente el haber reconocido que el conocimiento científico también tiene de base una determinada forma de entender el mundo.
Habiendo expresado las críticas fundamentales al inductivismo ingenuo, nos adentramos ahora en consideraciones metodológicas, orientadas a la tarea de producción de conocimiento científico, que es pertinente realizar desde nuestra perspectiva epistemológica. Para esto seguimos los aportes de Bourdieu, Chamboredon y Passeron en la obra ya citada. Para dichos autores, la búsqueda de conocimiento científico debe realizarse a partir de ‘rigores específicos’, es decir, adecuando el modo de hacer ciencia al objeto que desea conocerse. Esto se opone al ‘rigorismo tecnológico’ que plantea un modo preestablecido y fijo de hacer ciencia, pensando que "la verdad es el producto de una actividad intelectual que responde a ciertas normas" (Bourdieu, P y otros, 1975: 22).
De este modo y tal como ya explicamos, realizar una vigilancia epistemológica del método empleado para investigar, es diferente a realizar un análisis lógico - formal de dicho método.
"La investigación científica se organiza de hecho en torno de objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua." (Bourdieu, P y otros, 1975: 52) Para la construcción de un objeto de investigación "no basta multiplicar el acoplamiento de criterios tomados de la experiencia común para construir un objeto que, producto de una serie de divisiones reales, permanece como un objeto común y no accede a la dignidad de objeto científico..." (Bourdieu, P y otros, 1975: 53) La construcción de un objeto significa establecer nuevas relaciones entre los aspectos de las cosas, para esto se construyen nuevas denominaciones, aun cuando sean compuestas con palabras del vocabulario común. De este modo el investigador empleará conceptos llamados "sistemáticos", en contraposición a los "operatorios", lo cual supone la referencia permanente al sistema total de sus interrelaciones. "Un objeto de investigación, por más parcial y parcelario que sea, no puede ser definido y construido sino en función de una problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación por los problemas que le son planteados." (Bourdieu, P y otros, 1975: 54)
La vigilancia epistemológica es también fundamental cuando uno va a trabajar con datos construidos por otro. El empleo de estos datos no es una tarea sin validez, pero deben ser retraducidos en función del nuevo objeto construido y bajo ciertas condiciones epistemológicas, esto es, explicitar metódicamente las problemáticas y principios de construcción del material que se empleará y del nuevo tratamiento que se aplicará a dicho material. De no realizarse esta tarea de retraducción vigilada, los riesgos que se corren son varios: no obtener respuesta en dichos datos (ya que ellos nunca podrían responder completa y adecuadamente a los interrogantes para los cuales y por los cuales no han sido construidos), "considerar de modo diferente lo idéntico e identificar lo diferente, comparar lo incomparable y omitir comparar lo comparable." (Bourdieu, P y otros, 1975: 56) También respecto a la información que se obtiene para investigar es necesario expresar que, en Ciencias Sociales, no es lícito considerar lo que los sujetos dicen como la explicación cierta de los hechos porque se corre el riesgo de reemplazar las prenociones del investigador por las prenociones de los sujetos a quienes está estudiando. Lo que los sujetos expresan es un elemento más que el investigador debe explicar desde una posición teórica previamente explicitada.
Los autores que estamos presentando sostienen que "al llamar metodología, como a menudo se hace, a lo que no es sino un decálogo de preceptos tecnológicos, se escamotea la cuestión metodológica propiamente dicha, la de la opción entre las técnicas (métricas o no) referentes a la significación epistemológica del tratamiento que las técnicas escogidas hacen experimentar al objeto y a la significación teórica de los problemas que se quieren plantear al objeto al cual se las aplica." (Bourdieu, P y otros, 1975: 60) "...Las diferentes técnicas pueden contribuir, en medida variable y con desiguales rendimientos, al conocimiento del objeto, sólo si la utilización está controlada por una reflexión metódica sobre las condiciones y los límites de su validez, que depende en cada caso de su adecuación al objeto, es decir, a la teoría del objeto. Además, esta reflexión sólo puede permitir la reinvención creadora que exige idealmente la aplicación de una técnica y a fortiori, la creación y aplicación de nuevas técnicas." (Bourdieu, P y otros, 1975: 72)
De este modo arribamos a la caracterización del conocimiento científico desde la concepción epistemológica planteada:
􀀹 Es un conocimiento obtenido a partir de un marco teórico- valorativo explicitado, que reconoce el recorte de realidad que ha realizado y que es comprensible desde un sistema de categorías, desde una teoría científica.
􀀹 Es conocimiento que ha sido, durante su producción, objeto de vigilancia epistemológica.
􀀹 Es conocimiento obtenido a partir de una distancia objetivante.
􀀹 Es conocimiento que presenta coherencia interna.
􀀹 Es conocimiento que tiene un referente empírico, es consistente con los datos, con lo que aparece.
􀀹 Es conocimiento corroborado.
􀀹 Es conocimiento obtenido sistemática y rigurosamente, aplicando un método estudiado y adecuado al objeto que se investigaba (esto incluye la retraducción vigilada de datos obtenidos por otras personas).
􀀹 Es conocimiento sustentable, plausible de defensa en debate público.
Luego de la presentada caracterización consideramos pertinente realizar ciertas salvedades. La producción de conocimiento científico implica expresar algo nuevo, lo cual no es sinónimo de "nunca dicho, nunca pensado". Se puede establecer una clasificación en las investigaciones: por un lado, aquellas que investigan dentro de un paradigma ya existente, tratan un tema desde las mismas categorías que otro autor (aunque el tema sea nuevo) o dan un nuevo caso de una teoría ya existente. Por otro lado, están las investigaciones que pueden llamarse revolucionarias, aquéllas que dan lugar a nuevas categorías, a una visión totalmente diferente sobre algún tema. Ambos tipos de investigaciones dan lugar a conocimiento científico si fueron realizadas según las características antes expresadas. La diferencia se establecerá en el grado de relevancia que tal conocimiento tendrá. El aporte será diferente, pero no su cientificidad.
Hay que distinguir, también, entre el estudio de un tema y una investigación teórica. Estudiar un tema es dar cuenta de lo expresado por uno o varios autores acerca de un tema. En cambio, una investigación teórica puede hacer lo mismo, pero a partir de ello produce algo nuevo, por ejemplo da cuenta de por qué el autor produjo tal conocimiento, cómo lo presenta, puede clasificar autores, criticarlos, etc.
Finalmente resulta importante saber que el grado de universalización del conocimiento científico no es tan relevante si nos salimos del inductivismo, que sí requiere arribar a leyes generales. Pero en Ciencias Sociales y, sobre todo, cuando se investiga por medio de metodologías cualitativas, el grado de generalización de un conocimiento es altamente relativo. Por este motivo el nivel de generalidad no es hoy un requisito excluyente del conocimiento científico.
A partir de haber expresado qué entendemos por conocimiento científico estamos en condiciones de aproximarnos a una respuesta a la tercer pregunta planteada.

3. ¿La sistematización produce conocimiento científico?
Respecto a este tema existen diversas posiciones en el interior de la profesión. De forma simplificada podemos presentar dos polos en las respuestas, por un lado quienes sostienen que la sistematización es una forma de producción de conocimiento científico y, por otro, quienes la consideran como una primera conceptualización de la práctica, no llegando a constituirse en un segundo orden de conocimiento. La primera posición se funda explícita o implícitamente en una epistemología positivista, según la cual la experiencia, al ser analizada, permite obtener conocimiento y el mismo es conocimiento científico. En algunos casos se sostiene que la prueba empírica se realiza en nuevas intervenciones del mismo profesional. El posicionamiento epistemológico de este grupo de autores se advierte en las metodologías de sistematización que proponen, dichas metodologías parten de una descripción de la experiencia para, a partir de ella, tomar las preguntas que nos surjan y volver a la experiencia para responderlas. En este grupo encontramos autores como Ma. de la Luz Morgan, Monreal, Teresa Quirós, Susana Cazzaniga y Oscar Jara.2
La segunda posición se funda, en cambio, en una epistemología constructivista según la cual la experiencia es captada a partir de una serie de conceptualizaciones y el conocimiento científico es deliberadamente construido por medios racionales. Desde esta posición la metodología no partiría nunca de la experiencia sino de conocer las mediaciones por las cuales la experiencia se realizó de ese modo. La interpretación teórica del marco desde el cual se capturó la experiencia y de la experiencia misma, interpretación realizada desde el mismo marco teórico o desde uno diferente, da lugar a una conceptualización de la práctica. Esto último puede significar que no implica producción de conocimiento científico sino una mera relación de la experiencia con el conocimiento que ya circula en las Ciencias Sociales. En este segundo grupo ubicamos autores como Iamamotto, Netto, Montaño, Teresa Matus y Ruth Parola.3
En general cuando se critica a los autores del primer grupo por su metodología positivista, se asume que la experiencia no tiene la iniciativa en la producción de conocimiento científico y, por ende, la sistematización no produce tal conocimiento. De este modo se asumen dos premisas a la vez cuando, para nosotras, no tiene por qué ser de ese modo, ya que la segunda no es consecuencia directa de la primera. Que no acordemos con el posicionamiento epistemológico de esos autores y, por ende, rechacemos su propuesta de sistematización no significa que la sistematización no pueda producir conocimiento científico, significa solamente que la sistematización como ellos la proponen, no produce tal conocimiento. Pero, desde otros posicionamientos epistemológicos, la pregunta sigue abierta.
Como es evidente la palabra sistematización no es unívoca en el interior del colectivo de trabajadores sociales. Sistematización será algo diferente según el posicionamiento epistemológico de quien sistematice, según sus objetivos y según su objeto. No creemos que el debate deba centrarse en defender un modo u otro de sistematizar para lograr que pase a ser el único en la profesión sino, por el contrario, en argumentar por qué hay diversos modos de hacerlo y qué es lo positivo y lo negativo de cada uno. Dada la diversidad existente en torno a la sistematización cada vez que se discuta, reflexione o exponga sobre ella, será necesario definirla previamente. Por esto, para expresar nuestra posición respecto a si la sistematización produce conocimiento científico, comenzamos por definir qué entendemos por sistematización.
Por sistematización las autoras entendemos: proceso de reflexión e interpretación crítica de una intervención profesional o de un aspecto de ella, que parte de la explicitación del marco epistemológico, teórico y valorativo desde el cual se intervino y desde el cual se realizará la reflexión (sean o no semejantes).
Las autoras no consideramos necesario incluir en la definición los objetivos de la sistematización, por entender que el mismo proceso de reflexión e interpretación puede realizarse para mejorar la intervención, compartir la experiencia o generar conocimiento.
Con relación a cómo se sistematiza y de modo coherente con nuestro posicionamiento epistemológico, tomamos los aportes de Teresa Matus. La autora sostiene como un criterio central para la producción de conocimiento el esclarecimiento de los supuestos teóricos y el posicionamiento existente en cada propuesta. Tal como ya expresamos, acordamos con esta posición porque consideramos que al momento de sistematizar, es decir de interpretar críticamente una experiencia, se hace necesario comenzar por esclarecer los supuestos teóricos desde los cuales se intervino y desde los que se realizará la interpretación. El fundamento de esta posición, ya expresado en este trabajo, es que toda intervención es capturada desde un determinado modo de entender la realidad y ésta nunca tiene la iniciativa al ser interpretada.
Luego de esta explicitación teórica, el método que se siga debe adecuarse al objeto que vaya a ser sistematizado, con la salvedad de vigilar que tal método sea congruente con los supuestos teóricos ya explicitados por quien sistematiza (por ejemplo se recomienda realizar una descripción de la experiencia partiendo del marco teórico desde el cual fue realizada) y sea rigurosamente aplicado. Lo expresado implica un importante nivel de flexibilidad en la forma de sistematizar; nos animamos a sostener esta posición por estar convencidas de que, desde un marco teórico sólido y coherente, acompañado de una adecuada vigilancia epistemológica es muy probable que el método para sistematizar se diseñe correctamente.
Ahora bien, con la definición dada de sistematización y con lo expresado sobre su metodología logramos dos elementos fundamentales: se sistematizará asumiendo el vector racional y realizando una vigilancia epistemológica. Esto es fundamental porque permitirá una mejor comprensión de la realidad y evitará una intervención y una reflexión desde conceptos teóricos contradictorios entre sí o, incluso, contrapuestos con las opciones éticas y políticas del profesional. Un marco teórico - valorativo no explicitado y no formulado rigurosamente aumenta los riesgos de caer en intervenciones no profesionales, no fundamentadas científicamente y, con ello, de perjuicio 'no intencionado' a los sujetos con quienes trabajamos.
Una sistematización puede cumplir con lo antes expresado acerca de la explicitación teórico - valorativa y la vigilancia epistemológica y no por ello producir conocimiento científico. La sistematización puede reflexionar e interpretar una experiencia a partir del conocimiento científico ya existente y que tal reflexión sea fundamentada, puede estudiar un determinado aspecto de la experiencia y realizar una rigurosa indagación acerca del conocimiento científico existente sobre el tema, puede criticar aspectos de una teoría por no ser explicativos de la realidad en la cual se intervino. Pero todo esto, epistemológicamente correcto y útil para el profesional y las ciencias sociales, no es producción de conocimiento científico.
Diferente es el caso en que la sistematización:
􀀹 se ocupa de una intervención profesional que partió de una explicitación teórico - valorativa y fue rigurosa y metódicamente realizada desde las categorías y conceptos del marco teórico seleccionado,
􀀹 cuando en dicha intervención se emplearon técnicas de recolección de la información acordes con el marco teórico y la experiencia y adecuadamente vigiladas en cuanto a sus posibilidades y validez,
􀀹 cuando se sistematiza desde el mismo marco teórico o desde otro retraduciendo la información obtenida,
􀀹 y cuando se logra extraer conclusiones coherentes con el resto del proceso.
En este caso la sistematización sí produce conocimiento científico porque aporta un nuevo caso de algo ya reconocido. Un nuevo caso puede considerarse conocimiento científico cuando su producción se ha realizado vigilada, rigurosa, metódica y objetivamente. Del mismo modo, si la sistematización analiza un tema relacionado a la práctica e interroga a los autores o produce algo diferente sobre dicho tema o sobre los autores, puede considerarse como una producción científica.
Sostenemos, de este modo, que la producción de conocimiento científico no es privativa de la práctica investigativa ni de unas disciplinas sociales en detrimento de otras. Tampoco será privativa de la sistematización y del trabajador social. En sentido estricto, ni la investigación ni la sistematización garantizan en sí mismas la producción de conocimiento científico. El modo en que se investiga y el modo en que se sistematiza es lo que da la garantía de lo que se produce. Circula en el ámbito de las disciplinas sociales, una menor valoración por los trabajos de sistematización, asociando su producción a conocimiento no científico, poco riguroso e incoherente. Este problema de valoración se inscribe en un tema más amplio relacionado al origen de la profesión Trabajo Social, la función social asignada y asumida por el colectivo, su relación con la Sociología como 'la' disciplina generadora y propietaria del conocimiento acumulado en la Teoría Social y las causas políticas de estas diferencias entre disciplinas.
Una crítica que nuestra posición podría provocar es la inexistencia de diferencias entre la investigación y la sistematización. Sin plantear el debate acerca de la importancia de tal distinción consideramos que, de hecho, la sistematización planteada de este modo no muestra un límite claro con la investigación, sobre todo la llamada microsocial. Lo único que podría diferenciar una práctica de la otra es que la sistematización se ocuparía siempre de una intervención realizada por el mismo profesional que sistematiza, mientras que una investigación puede ser acerca de cualquier objeto. La otra diferencia es que, probablemente, quien se plantea realizar una investigación aspire a corroborar más su pensamiento, no limitándose a una sola experiencia como en el caso de la sistematización.
Cabe explicitar que este trabajo no busca de ningún modo, atentar contra la investigación científica en el ámbito del Trabajo Social. Por el contrario, las autoras consideramos que la investigación es una tarea fundamental para el colectivo profesional, tarea que le permitirá, con mayor reconocimiento que la sistematización, el diálogo y el debate con otras disciplinas sociales. Además, la investigación tiene características diferentes a la sistematización que implican, de ser correctamente realizada, resultados probablemente de mayor relevancia para un conjunto más amplio de personas.
Con todo lo expresado, no sostenemos que la única forma válida de sistematizar sea la realizada según los requisitos del conocimiento científico. Es más, se trata de una forma de sistematizar difícil de practicar porque implica la decisión de sistematizar antes de iniciar la práctica e implica, además, una intervención metódica en cuanto tal, pero metódica también en cuanto a la obtención de la información. Esto es una opción del profesional, opción que puede ser un camino sumamente interesante para descubrir temas de investigación y un aporte fundamental para todas las disciplinas sociales. Lo que sí consideramos necesario es sistematizar desde el posicionamiento epistemológico que hemos planteado ya que:
􀀹 Es la única forma de garantizar una interpretación científica de la realidad y de evitar contradicciones teóricas, éticas y políticas. Esta posibilidad de fundamentación y coherencia es lo que distinguiría una intervención profesional de una práctica voluntaria.
􀀹 Existe un conocimiento, que sin ser necesariamente científico, es una interpretación y una explicación válida de la realidad, nos referimos al conocimiento conocido como 'experiencia profesional'. La sistematización permitiría reflexionar, dar sustento, ampliar y dar cientificidad a ese conocimiento, logrando que tenga un efecto sinérgico.
Cabe preguntarse, ¿qué sucede cuando no se sistematiza tomando la propuesta de la epistemología constructivista? Nos animamos a responder que una sistematización que parte de negar la existencia de un conocimiento anterior, de una conceptualización previa a la intervención profesional, producirá una interpretación sin fundamento científico, poco sostenible en el debate público de la profesión y, corre mayor riesgo de reproducir formas de intervención teóricamente contradictorias e incoherentes ética y políticamente.

4. La sistematización y el colectivo profesional
Las autoras reconocemos la dificultad de promover en el colectivo profesional la realización de sistematizaciones desde el posicionamiento epistemológico planteado y, más aún, sistematizaciones que intenten producir conocimiento científico. Analizar la relación entre la profesión Trabajo Social y la Teoría Social remite, como antes esbozamos, a estudios políticos, históricos, de formación curricular de los profesionales, etc. Este tema ha dado y da lugar a extensos debates y análisis de los que no nos ocupamos en este trabajo. Pero, de forma sencilla, nos interesa en este apartado dar cuenta de uno de los elementos que conforman la relación Trabajo Social - Teoría Social, esto es la demanda de conocimiento de los profesionales y estudiantes de la carrera.
Entendemos el conflicto generado en el interior de la profesión Trabajo Social entre teoría y práctica. La profesión surge y se reproduce, a partir de un claro proyecto político, desde una comprensión positivista de la realidad, permitiendo la existencia de profesionales dedicados a operar con personas en situación de pobreza, profesionales que actúan sin un fundamento teórico sólido y sin reflexionar demasiado sobre este hecho. El lugar en la división del trabajo atribuido a los trabajadores sociales y asumido por ellos los ubica en una posición donde la urgencia y gravedad de las situaciones y la rapidez de las respuestas a dar es lo cotidiano, lo común y no la excepción.
Desde la misma profesión y desde otras disciplinas sociales ya hace décadas se postula la no separación entre teoría y práctica, se estudia y reitera de diversos modos que toda intervención es capturada desde un determinado modo de entender la realidad, por lo cual es necesario explicitar y reflexionar desde qué lugar teórico y valorativo intervenimos, si realmente queremos mejorar la intervención. Si bien lo anterior es cierto, aún prevalece en el colectivo profesional y entre los estudiantes de Trabajo Social, la preferencia y demanda por un conocimiento técnico que exprese la forma correcta de intervenir, conocimiento referido a las problemáticas específicas de que se ocupa el profesional diariamente. Esto último se debe tanto a la necesidad de responder adecuadamente a las personas con quienes se trabaja como a la necesidad de mantener el puesto de trabajo, sobre todo en el actual contexto de desocupación y flexibilización laboral extremas.
Al enfrentarse cotidianamente con su labor el trabajador social desarrolla estrategias para mejorar su intervención, a través, fundamentalmente, de un mecanismo de prueba y error, reflexionando sobre ello, lo cual, reiteramos, no implica dar cuenta del marco teórico - valorativo desde el cual se realiza. Sucede, sin duda, que el profesional busca por sí mismo o en conjunto con los profesionales de su área, satisfacer su necesidad de conocimiento técnico. En este camino el profesional 'aprende', siente que conoce acerca de lo que hace, 'tiene experiencia en el tema' y, aparentemente, ha obtenido conocimiento de dicha experiencia. En sentido estricto, tal conocimiento no es dado directamente por la realidad, sino por la realidad entendida desde el marco teórico - valorativo que porta el profesional. Pero esto último no invalida que dicho conocimiento existe.
El profesional en su actuar cotidiano aprende, puede intervenir cada vez mejor, pero difícilmente pueda dar cuenta de ello a otros colegas y difícilmente pueda fundamentar por qué considera que tal conocimiento permite una mejor comprensión de la realidad y una intervención más coherente, constructiva y éticamente aceptable. Esta es justamente una de las limitaciones de este tipo de conocimiento ya que por no ser producto de la reflexión y de la crítica puede incorporar elementos teóricos contradictorios entre sí o contrapuestos con el posicionamiento político y ético del mismo profesional.
En el marco expuesto, de demanda de conocimiento técnico, se entiende el análisis de Teresa Matus acerca de los límites de la sistematización en Trabajo Social. Para esta autora la sistematización ha presentado, en general, el problema de la articulación entre interpretación e intervención enmarcado en los interrogantes de la acción. De este modo, en la medida que Trabajo Social restringe su concepción de la articulación teoría-práctica a lo que ella denomina “el dilema de la acción” se entrampa en la imposibilidad de trascenderla.
Arribamos de este modo a una contradicción en el colectivo profesional. Por un lado, los trabajadores sociales demandan conocimiento técnico, a veces también teórico, para intervenir mejor. Pero, por otro lado, rechazan el conocimiento de corrientes sociológicas o filosóficas por ser 'demasiado abstracto'. De este modo, los mismos profesionales renuncian a intervenir críticamente, a cuestionar el saber técnico que reciben, el cual a menudo no se adecua a la realidad de la intervención. Dejan la producción de conocimiento en poder de otros profesionales, en general de otras disciplinas sociales, rechazando la obtención del conocimiento que les permitiría cuestionar o adecuar el conocimiento teórico y técnico existente a la realidad de su intervención.
En este marco la sistematización de la intervención, tal como la proponemos, presenta un gran número de ventajas que permite:
􀂃 Vigilar la propia intervención al explicitar constantemente el lugar teórico desde donde se realiza.
􀂃 Enfrentar la tarea de construir mediaciones conceptuales entre la Teoría social y el objeto de intervención del profesional.
􀂃 Producir conocimiento científico.
Solamente el camino de la producción teórica por parte de trabajadores sociales y la argumentación persistente en torno a su utilidad práctica, ayudará a revertir la trampa en que, como colectivo profesional, nos encontramos.

Consideraciones finales
Destacamos la importancia de explicitar nuestro posicionamiento epistemológico y teórico - valorativo, tanto para iniciar una intervención profesional, como para enfrentar la tarea de sistematizar. Esto es necesario porque siempre captamos la realidad desde un conjunto de representaciones, convicciones, etc. La realidad no se presenta tal cual es, sino que es en función de quien interviene en ella o de quien la estudia; el lugar que la realidad ocupa es el de límite, el de restricción a las interpretaciones.
La tarea de explicitación antes mencionada, permitirá una comprensión más consciente de la realidad y, junto con ella, la posibilidad de buscar nuevas interpretaciones más abarcativas, más explicativas, etc. Se evitará así mismo incurrir en marcadas contradicciones teóricas o en contradicciones entre nuestro marco teórico y nuestro posicionamiento político y ético.
Entendemos de este modo que la tarea de sistematizar debe iniciarse con la explicitación del marco en que nos inscribimos definiendo posteriormente la metodología que se seguirá. Tal metodología deberá ser adecuada al objeto que se desea sistematizar y coherente con nuestro posicionamiento teórico.
Respecto a la producción de conocimiento, sostenemos que la misma no es privativa de la tarea de investigación y que puede lograrse a partir de una sistematización. Para ello, deben darse algunos requisitos: rigurosidad, sistematicidad en la obtención de información, coherencia, vigilancia epistemológica, etc.
Sostener tales afirmaciones es enfrentarnos con la real posibilidad de pensar, de confirmar el Trabajo Social como una disciplina social, que puede aportar a las Ciencias Sociales, pero que tiene a la vez espacios de intervención en la realidad, es decir, espacios de aplicación y construcción de conocimientos.


1 Consideramos pertinente dejar constancia de la dificultad encontrada para llevar adelante los postulados de la corriente epistemológica con la cual acordamos, sobre todo respecto a una adecuada vigilancia epistemológica. Esta dificultad es consecuencia, en parte, de la escasa formación en Teoría Social y del inexistente ejercicio de dicha vigilancia a lo largo de toda la carrera de Licenciatura en Trabajo Social. Respecto a este tema sugerimos la lectura del trabajo de sistematización: HUESO, L., RUBIO, R. “Una mirada epistemológica a la práctica pre-profesional”. Lic. en Trabajo Social, U.N.C., 2001, inédito.
2 Ver, por ejemplo: Cáceres, L. Morgan, L., Cazzaniga, S. y otros. La sistematización en el Trabajo Social. ALAETS – CELATS, Perú, 1992. Quirós, T., Morgan, L. La sistematización. Un intento conceptual y una propuesta de operacionalización. Jara, oscar. Para sistematizar experiencias. Ed. Alforja, México, 1989.
3 Ver, por ejemplo: MONTAÑO, Carlos. "La naturaleza del Servicio Social; Un ensayo sobre su génesis, su especificidad y su reproducción". San Pablo, Cortez Editora, 1998. Matus, Teresa. Propuestas contemporáneas en Trabajo Social; Hacia una intervención polifónica. Buenos Aires, Ed. Espacio, 1999. Matus, Teresa y otros. El dilema de la producción de conocimiento en Trabajo Social. Documento de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Católica de Chile, 1993. Parola, Ruth. Algunas consideraciones teóricas acerca de un perfil de prácticas pre-profesionales. Ponencia presentada en el XVII Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, Perú, 2001, inédito.

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